Considerando-se o caráter relativo e contextualizado da autonomia, como mostram os trabalhos de Valente (1988) e Rangel (2004), é possível concluir que o processo de auto- nomia dos professores do Práticas só teria sentido pleno de ser se fosse enfocado em relação aos objetivos do curso, ou seja, às práticas sociais que desenvolvessem as
capacidades e competências leitoras e de produção de textos e de lingua- gens, envolvidas na recepção e na produção de discursos em diferentes gêneros que circulam em diversos contextos, suportes e mídias contempo- râneos, com especial destaque para textos e discursos em gêneros de cir- culação na mídia digital (letramento digital)74
Isso implica que, além das capacidades leitoras e escritoras em diferentes gêneros, as habilidades e competências relativas à comunicação por intermédio das redes telemáticas, ao uso do computador, à gestão das plataformas, à avaliação on-line iriam demandar, também, um bom grau de desenvolvimento.
Assim, de acordo com a perspectiva interacionista e sócio-histórica adotada no curso, buscar desenvolver a autonomia dos participantes do curso iria requerer que os mediadores soubesem observar e avaliar os níveis de colaboração criados entre os participantes e os níveis de consciência atingidos pelo grupo. Ou seja, requereria estimular o desenvolvimento da au- tonomia em dois planos distintos: em relação aos aspectos teórico-conceituais envolvidos no curso e em relação aos aspectos operacionais, enfocando-a em seus múltiplos aspectos - pes- soal (identidade), profissional (relações de trabalho), social, psicológico e tecnológico.
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Texto extraído dos objetivos do curso. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/contents/SIGS- CURSO/sigscFront/default.aspx?SITE_ID=12&SECA O_ID=160 . Acesso em: 10 out. 2008.
Figura 11: Representação dos elementos teórico-conceituais.
Na Figura 11 estão representados os principais aspectos teórico-conceituais envolvi- dos nas relações estabelecidas, pelo mediador em formação, por intermédio das interfaces do computador conectado em rede, quando inserido no ambiente de aprendizagem do Práticas. Dominar esses conteúdos, ser capaz de interrelacioná-los, de contextualizá-los em diversas si- tuações demonstrarão níveis maiores de autonomia. No entanto, no ambiente on-line, as ques- tões operacionais também demandam certo grau de autonomia.
Figura 12: Representação das categorias de atividades.
Gêneros discursivos Aprendi- zagem on- line Conhecimento em rede Níveis de interação Formação de professores Domínio do computador
Operações formais necessárias (Piaget)
Funções mentais superiores (Vigotski) “Falta de tempo” Ambiente de aprendiza- gem Letramento Autonomia Linguagem das interfaces ESPAÇOS DE ATUAÇÃO PRO- FISSIONAL LEITURA E ES- CRITA NAS ATI-
VIDADES TRABALHO COOPERATIVO ON-LINE TCC SUPERVISÃO NAVEGAÇÃO ON-LINE AVALIAÇÃO ON-LINE MEDIAÇÃO ON-LINE MANUSEIO E GERENCIAMEN- TO DAS PLATA- FORMAS MANUSEIO E GERENCIAMENTO DO COMPUTADOR E DOS PROGRAMAS ATP SUPERVISOR “Falta de tempo”
Na Figura 12 estão representados os principais aspectos operacionais envolvidos nas relações on-line estabelecidas pelo mediador em formação. Desenvolver essas atividades, ser capaz de interrelacioná-las aos conteúdos teóricos, de executá-las em diversas situações e com diferentes conteúdos demonstrarão níveis maiores de autonomia.
Nesse ambiente, a rede de computadores e suas interfaces digitais passam a ser os mediadores de todas as relações, interpessoais ou não, e, por isso, importantes ferramentas pa- ra os processos de internalização e desenvolvimento das funções mentais superiores (VIGOTSKI, 2001). Numa perspectiva piagetiana, a rede de computadores e suas interfaces digitais passam a ser os mediadores de todas as relações, interpessoais ou não, e, por isso, im- portantes ferramentas para os processos de equilibração majorante (PIAGET, 1976) e para as
operações formais necessárias (INHELDER; PIAGET, 1976).
A presença dos computadores e a conexão com a internet criam um movimento de ebulição entre os conceitos e representações. Ao ter acesso a qualquer tipo de informação e à interação entre professores distantes, o mediador se vê obrigado a reformular suas atividades e a partir de um novo patamar de espaço e tempo. Por outro lado, o mediador tem, diante de si, uma turma de alunos naqual, cada um deles, frente ao conjunto de informações e atividades, estabelece um foco particular de aprendizagem que não é, necessariamente, o sugerido pelo mediador ou pelo curso. Isso ocorre tanto para as questões teóricas apresentadas na Figura 11 quanto para as questões operacionais apresentadas na Figura 12. Assim, os diversos focos de aprendizagem, possibilitados pelo contexto do ambiente de aprendizagem, devem ser media- dos em relação às aprendizagens gerais e específicas do curso, para que a construção do co- nhecimento avance e consiga chegar a patamares comuns de aprendizagem. Parte desse mo- vimento é registrado nas ferramentas da plataforma na qual cada anotação do aprendiz apare- ce como uma fotografia instantânea desse movimento de ressignificação e recontextualização dos temas abordados.
Assim, desenvolver a autonomia dos professores requer habilidade no manejo das operações formais com os conceitos, representações e entidades que emergem da tela. Além disso, é necessária a consciência desse processo e uma disposição em direcioná-lo para uma transposição pedagógica cooperativa com a comunidade escolar. A Figura 13 representa gra- ficamente os planos subjetivo, entendido como operações mentais, e objetivo , como transpo- sição pedagógica para a sala de aula, em que a autonomia pode e deve se desenvolver.
Autonomia entidades entidades entidades Autonomia
Escola
Transposição pedagógicaFigura 13: Representação dos níveis de autonomia - I.
Por outro lado, a partir das relações mostradas nas Figuras 13 e 14 (logo à frente), podem-se perceber três níveis de interação que requerem certa habilidade e autonomia. O primeiro nível é o tecnológico, no qual se dão as relações entre o aprendiz, o computador e a interface gráfica. A habilidade motora – ligar, desligar, mover o mouse, clicar – e a discrimi- nação visual são habilidades que consomem grande parte da atenção na primeira fase.
Num segundo nível, o social, estão as relações nas quais se dá a busca pelo acesso ao computador, a elaboração dos projetos de uso ou a transposição pedagógica das novas apren- dizagens desenvolvidas no curso.
O terceiro nível, denominado de mental, é o das representações e operações lógicas, no qual estão presentes, na forma de entidades, todos os elementos dos níveis anteriores. Nes- se nível, é solicitada a habilidade no trato com os conceitos e entidades assim como no manu- seio das operações formais para elaboração de novas ideias.
Como mostra a Figura 14, entre esses três níveis, existe movimento dialético, pelo qual um nível interfere e modifica o outro alterando a si próprio. Então, sob outro ponto de vista, mediar a construção do conhecimento do professor em formação significa ajudá-lo a de- senvolver habilidade na navegação entre esses três níveis de autonomia e, simultaneamente, na transposição pedagógica das aprendizagens para a prática de sala de aula.
TECNOLÓGICO
Domínio do computador e da rede
SOCIAL
Relações sociais de trabalho; comunicação digital; trans- posição pedagógica
MENTAL
Internalizações; representações; modelos; equilibrações
Figura 14: Representação dos níveis da autonomia - II.
Considerando-se as características da autonomia expostas e a hipótese de que seria possível encontramos, em adultos, elementos das fases descritas por Piaget para crianças, o mediador em formação deveria ter habilidade e competência para ajudar o professor a navegar entre os seguintes níveis:
9 anomia: raciocínio centrado no “eu”; ações intuitivas em relação à máquina, não vinculadas a conceitos sobre ela; incapacidade de relacionar as entidades da inter- face com os conceitos emergentes no ambiente de aprendizagem; habilidades e competências leitoras fracas; não percepção do outro; incapacidade de coopera- ção; letramento digital fraco;
9 heteronomia: certo grau de descentração; ações em relação à máquina vinculadas a alguns conceitos em formação; habilidades e competências leitoras em desen- volvimento; estabelecimento de algumas relações entre as entidades; percepção e diálogo com o outro, mas ainda sem cooperação com o grupo; letramento digital médio.
9 autonomia: capacidade de descontextualização e recontextualização com relação aos modelos teóricos em questão; ações em relação à máquina vinculadas a con- ceitos e representações mentais; bom desenvolvimento das habilidades e compe- tências leitoras; capacidade de relacionar as diversas entidades do ambiente de aprendizagem; percepção do outro e cooperação com grupo; letramento digital forte.
Embora esses níveis teóricos de autonomia se misturem numa situação de aprendiza- gem concreta, como ocorreu no Práticas, servem como parâmetros na aprendizagem da medi- ação.