A preocupação com a concepção do tempo é antiga e data desde a época dos filóso- fos gregos. Vários autores já escreveram sobre esse tema. No final de 2008, o historiador Ed- gar Salvadori De Decca proferiu uma palestra sobre O tempo na história75, na qual relaciona- va as concepções com os processos sociais que se davam. Sob essa perspectiva, o palestrante apontou que a noção de tempo surgiu, ao longo da História, ora como uma dimensão da natu- reza, algo objetivo, ligado aos movimentos do Universo, ora como uma criação humana, am- parada em conceitos mais subjetivos.
Pineau (2004), sob a ótica das temporalidades na formação permanente, faz a uma análise das diversas concepções adotadas pela humanidade: o tempo dos deuses, o tempo dos corpos, o tempo das máquinas e o tempo dos códigos. Nesse percurso, aponta a crescente de- composição dos tempos pessoais e aponta três aspectos característicos da temporalidade. O primeiro aspecto apresentado “é que o tempo é plural [...]; o segundo ponto decorre dialetica- mente do primeiro: cada tempo único é formado de tempos plurais”; e argumentando que “a impossibilidade de determinar as fronteiras temporais absolutamente objetivas justifica a pos- sibilidade subjetiva de fazê-lo”, o autor apresenta o terceiro ponto: “a temporalidade como movimento fundamentando todo ser” (PINEAU, 2004, p. 218-219).
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Reportagem disponível em http://www.revistapesquisa.fapesp.br/?art=5252&bd=2&pg=1&lg= Acesso em 12 jan. 2009.
Oliveira (2008) também desenvolve a história das concepções sobre o tempo, porém sob a ótica da formação docente on-line e da construção social do tempo. Relaciona as con- cepções circulares e lineares do tempo aos processos socioculturais. Em seu percurso, o tem- po subjetivo (Kairós) é associado à dimensão vivencial, ao entendido do tempo como dom, enquanto o tempo objetivo (Chrónos) é associado ao tempo dos relógios, aos padrões objeti- vos e universais que regulamentam os ritmos da produção de mercadorias.
Não é objetivo do presente trabalho refazer ou apresentar o percurso traçado por es- ses autores. Apenas pretende-se tomar uma conclusão comum a eles como ponto de partida para entender o significado da falta de tempo que emergiu durante o Práticas. A expressão u- tilizada por De Decca em sua palestra sintetiza a conclusão comum que há entre eles:
Acredita-se que o tempo não é objetivo, nem subjetivo. O homem e a natu- reza estão mais integrados do que dissociados [...] O tempo é uma experi- ência social, resultado do desenvolvimento da linguagem, que é uma capa- cidade exclusivamente humana e permite criar representações das coisas. (DE DECCA, 2008)
As observações de Oliveira (2008) a respeito dos estudos de pós-doutoramento, nos quais foram analisadas as contradições da institucionalização da EAD, pelo Estado, nas políti- cas de formação de educadores, destacam alguns aspectos que se relacionam às queixas apre- sentadas no Práticas:
O primeiro deles é que o tempo disponível para interação digital mostra-se insuficiente, consubstanciando-se como fator que dificulta uma interação on- line de significativa qualidade. O acúmulo de tarefas a serem realizadas em tempo exíguo, pelo professor em formação, traz uma ausência de sincronia entre as interações online e a construção de conhecimento do docente em formação.
Outro dado emergente na pesquisa de pós-doutoramento: as interações on- line entre formadores e professores em formação de ambos os programas poderiam ter sido mais bem otimizadas, não fosse, em alguns momentos, a demora das devolutivas do formador. Nem é necessário mencionar que tal demora deve-se ao número excessivo de professores em formação, por turma. Na segunda edição do programa A, por exemplo, cada formador as- sumiu uma turma de, em média, cem professores. Essa relação despropor- cional entre formador e formando, aliada ao tempo exíguo de que o forma- dor dispõe para trabalhar os módulos, acaba por comprometer a qualidade da sua mediação. Em meio à premência do tempo, muitos formadores vê- em-se impelidos a mediar por categorias de resposta. Ao perceber tal estra- tégia, diversos professores em formação sentem-se desmobilizados a inte- ragir no ambiente de rede.
[...]
Em meio à discussão dos resultados de pesquisa e às considerações teci- das em diálogo com os estudiosos visitados resta o desafio de trabalhar com o tempo nos programas de formação docente online, sem submetê-lo [o professor] ao ritmo alucinado, que vem aligeirando os processos educati- vos, para atender ao frenesi de produção e consumo da contemporaneidade.
Esse desafio nos mobiliza a buscar indicadores teóricos capazes de refun- damentar a racionalidade dos atuais programas de formação docente online. (OLIVEIRA, 2008, p. 11-12).
A partir da consideração do tempo como experiência social observada por De Decca (2008) e da ausência de sincronia entre as interações online e a construção de conhecimento
do docente em formação, é possível atribuir à queixa sobre a falta de tempo dois aspectos im-
portantes:
a arritmia entre os processos de mediação, aprendizagem e letramento
um processo de exclusão do tempo, ou pelo tempo, ou seja, da experiência social (DE DECCA, 2008) de mediação experimentada no Práticas.
Apoiado em De Decca (2008), Pineau (2004) e Oliveira (2008), é possível sugerir que a queixa sobre a falta de tempo surgia como um sintoma da combinação desses dois pro- cessos. A partir da arritmia, desenvolvia-se, gradualmente, o processo de exclusão em relação às ações ou à qualidade da mediação (ausência ou baixa participação nos fóruns, atividades não realizadas, não interação com colegas, respostas aligeiradas e formais, mediações indese- jáveis etc.), à aprendizagem ou aos letramentos, podendo chegar à exclusão do curso. Assim, a falta de tempo no Práticas pode significar o sintoma de um processo de exclusão em relação ao conhecimento e ao letramento digital sugerido nos objetivos do curso.
Dada essa possibilidade, a falta de tempo foi tomada neste trabalho como um parâ- metro de análise das mediações ocorridas.
Poderia se imaginar que a falta de tempo tivesse sido cunhada geneticamente no Prá-
ticas ao se adotar a simultaneidade entre o fazer o curso e mediá-lo com colegas. No entanto,
os estudos de Vigotski (1991) a respeito dos processos de internalização e da zona de desen- volvimento proximal, permitem dizer que, do ponto de vista conceitual, é plenamente possível uma criança em processo de aprendizagem, mediar algum objeto de conhecimento com um colega que saiba um pouco menos que ele. Assim, do ponto de vista conceitual, apesar de se tratar de adultos, não havia uma contradição temporal insolúvel entre o fato de estar fazendo o curso e, simultaneamente, mediando-o. O fato de que 38,48% dos ATPs tenham completado o curso, feito o Trabalho de Conclusão de Curso e tenham mediado suas turmas até a produção do trabalho final, comprova que não havia um antagonismo entre o fazer o curso e mediá-lo.