Na primeira entrevista individual, Rafael afirmou saber ler e que “lê pra estudar” e que aprendeu a ler na escola durante o primeiro ano. Sobre os materiais que lê, relatou:
Rafael: eu leio livro e os nomes... quando eu saio eu vejo os nomes nas placas aí:: leio... quando eu saio...
P: e na sua casa o que é que tem pra ler lá?
Rafael: lá eu pego, eu pego... meu// caderno eu fico lendo... Rafael: só tenho DVD, televisão e outros materiais... P: certo... e a professora lê esses livros na sala de aula? Rafael: tem às vezes que ela ler...
Rafael informou que sabe escrever. Acentuou que somente sua mãe sabia ler e relatou um episódio doméstico relativo à questão:
P: como foi que você aprendeu... (...)
Rafael: eu faço nome, eu faço meu nome completo... eu desenho... e quando a tia da a folha pra fazer as tarefas eu faço o nome dela... faço meu nome... faço a data... eu faço a série...
P: sua mãe sabe ler?
(( a criança balançou a cabeça dizendo que sim)) P: e seu pai sabe ler?
Rafael: meu PAI não sabe não...
Rafael: quando ele ensina as minhas tarefas ele nem sabe, aí a minha mãe diz TÁ errado neném... ele não lê, ele só diz... (ENTREVISTA Individual em 02/12/2009).
Na segunda entrevista, Rafael disse que aprendeu a ler durante o 1º. ano e explica como se deu a aprendizagem: S4E5: “estudando...estudando...lá na sala da tia... na primeira
vez que minha mãe me deixou lá foi quando eu tinha três anos...”
Nessa etapa, informou que tinha acesso a livros somente na escola e que não há empréstimo de livros.
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Rafael: tem a da Mula sem Cabeça...tem a do Saci Pererê...do Curupira...só sei que tem essas...as outras eu não sei não...tem um montão lá...
P: aí você leva pra ler em casa...como é?
Rafael: :não...a tia não deixa não...é pra ler lá...só pode ler lá... P: lá onde?
Rafael: na sala...
P: ah...na sala...só pode ler na sala...
Sobre a aprendizagem e a função social da escrita, expressa que aprendeu no primeiro ano e que escreve para ficar inteligente e que a mãe lhe falou sobre isso:
P: não? e pra que serve escrever? Rafael: pra poder ser inteligente... (...)
P: quem foi que lhe falou isso... que é pra ser inteligente? Rafael: minha mãe...
P: sua mãe? e a professora disse o que? Rafael: ela já falou...( ) inteligente... P: e quem foi que lhe ensinou a escrever?
Rafael: a escrever? no primeiro a tia lá... ficou fazendo... escrever...( ) ficava escrevendo o texto... fazendo texto... lendo o texto... aí eu aprendi... (ENTREVISTA Individual em 16/09/2010).
Analisamos a seguir as avaliações da aprendizagem da escrita referentes às três últimas etapas da pesquisa:
Tabela 22 - Evolução da escrita nas etapas 2, 3
Etapa 2 (2008) Etapa 3 (2009)
Figura 16 - Evolução da escrita na etapa 2
Fonte: Produzida pela autora
Teste:
Vovó/Pai/bela/castelo/ A bela é uma princesa.
Figura 17 - Evolução da escrita na etapa 3
Fonte: Produzida pela autora
Teste:
Flor/jardim/tulipa/margarida O jardim é colorido. Fonte: Produzida pela autora
Na segunda etapa, a criança grafa a palavra “pai” alfabeticamente correta. Em relação às demais palavras, a quantidade de letras escritas coincide com o número de letras da palavra oralizada, porém, não há relação grafema-fonema em suas escritas. Na escrita da
157 frase, os conhecimentos sobre as convenções sociais da escrita parecem adiantados a própria compreensão do sistema alfabético. Rafael inicia a frase com letra maiúscula e observa espaçamento entre palavras.
Na terceira e quarta etapas, sua escrita é alfabética. Na terceira, ainda ocorrem ausências de letras ou troca de fonemas. Conforme Ferreiro e Teberosky (1999), a criança já compreendeu o sistema e essas ocorrências decorrem das dificuldades relacionadas ao sistema fonético.
Assim, a criança apresentou avanços significativos e, ao final da quarta etapa, já dominava a lógica do sistema alfabético, inclusive, desde a terceira etapa, já era produtora de textos.
A seguir, analisamos suas narrativas escritas: na terceira etapa, em relação ao aspecto quantitativo, a criança apresenta um texto médio, sendo também o de maior dimensão, visto que, na quarta etapa, sua produção escrita é bastante reduzida. No aspecto qualitativo, em relação ao domínio do sistema alfabético, na terceira etapa seu texto carece de interpretação para que a mensagem seja compreendida em função das ausências e junções de palavras. Na quarta etapa, sua escrita é convencional e as frases são longas, entretanto, a criança não estava disposta a escrever.
Assim, apesar de o texto ser mais extenso na terceira etapa, a criança não conserva o gênero narrativo pela ausência da localização temporal e espacial e pela ausência, também, do final canônico, além de não contemplar a intriga, aspecto fundamental em um texto narrativo.
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Figura 18 - Etapa 3 - A Bela e a Fera - 01/12/2009
Fonte: Produzida pela autora com base no reconto da criança pesquisada
Tradução do manuscrito da figura acima: O pai da bela viu uma cata
Dizedo ce a bela esta sendo Es pai foi (...) disi o (...) pres Aetos que vosis cere a bela peidiu Uma floresta e en cotou canesa tinha Cumida e cumeu edurmiu flor
E viu uma fera fera bela mandou ele buzca a be Lar e a bela e a (...)
Torxi a bela a la fera E o pai de e a bela ficou triste Bela vose miama eu não tiamo bela Vão miam eu não tiamo e Abela fui qirea fera esAva ma jucado edise fera não mora eladeu Um biejo e a fera vi
rou Um prinsipre e eslizdo (e eles dois) Iz secasarão
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Tabela 23 - Etapa 4 - A Bela e a Fera - 29/09/2010
Escrita Oralidade da escrita
Figura 19 - Etapa 4 - Escrita - A Bela e a Fera - 29/09/2010
Fonte: Produzida pela autora com base no reconto da criança pesquisada
S4: a Bela foi visitar a Fera e viu que a Fera estava morrendo ( ) e se transformou em um príncipe e eles viveram felizes para sempre...
Fonte: Produzida pela autora
A produção oral e escrita dessa criança na terceira e na quarta etapas tem algo em comum. Na terceira, ela narra oralmente e escreve com detalhes; apesar das elipses em suas construções verbais, sua produção parece espontânea e sua linguagem é abundante. As produções orais e escritas da quarta etapa são bastante reduzidas e incompletas, em função das lacunas em sua fala e da redução da produção escrita.
Desse modo, parece que a oralidade e a escrita se desenvolvem solidariamente, visto que as dimensões qualitativas e quantitativas são equivalentes nos períodos analisados.
A seguir, está a classificação dos seus textos, de acordo com a escala de critérios de análise de narrativas escritas.
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Figura 20 - Evolução da estrutura narrativa escrita - CASO 4 - S4E3/5 - RAFAEL
Fonte: Produzido pela autora
A fim de compreendermos a evolução de Rafael na oralidade e na escrita ,vamos analisar suas produções com origem nos contextos sociais nos quais ele estava inserido, família e escola, sobretudo.
Alguns fatores intervenientes relacionados à aprendizagem dessa criança dizem respeito ao não acesso à Literatura Infantil em casa e nem na creche e, ainda, somente a mãe ser leitora. A mãe da criança informou, ao responder a um questionário, que havia livros em casa e que contava ou lia histórias para a criança na primeira etapa. Visitamos essa família várias vezes e observamos que não havia material escrito no ambiente doméstico, informação ratificada pela criança nas terceira e quarta etapas, quando entrevistada. Durante uma dessas visitas, a mãe lamentou que o filho não tivesse outro recurso para se divertir além de assistir programas televisivos em canais abertos.
O não acesso à Literatura Infantil, mediante as práticas de “contação” e leitura de histórias no ambiente doméstico e na escola durante as quatro etapas, pode ser um fator que explica a dificuldade da criança em manter a estrutura em suas narrativas orais e escritas. Somente na quarta etapa a escola passou a utilizar livros de Literatura Infantil, denominados paradidáticos44, citados, durante as entrevistas, pela criança e pela coordenadora pedagógica da escola.
Remarcamos o fato de que Rafael convive em um ambiente doméstico onde os pais têm baixa escolaridade, não habituados à leitura e que, no período da creche, quando ele
44 A denominação paradidático atribuída a obras literárias sobre atualidade ou de outros períodos surgiu nos anos
1990 em oposição ao termo didático. Uma das funções desses livros seria complementar o conteúdo dos livros didáticos e servir a extração de exercícios escolares, como fichas de leituras e outras atividades.
161 estava se apropriando da linguagem oral, o trabalho pedagógico não lhe favoreceu o acesso às diversas linguagens para que pudesse avançar em suas habilidades comunicativas.
A partir do Infantil 5, ele começa a frequentar uma escola particular de pequeno porte, mas a ênfase da proposta de trabalho daquela escola é na aprendizagem da escrita por meio de ensino sistemático e tradicional, não havendo espaço para o trabalho com a Literatura Infantil. Assim, apesar de essa criança não ter dificuldades de aprendizagem, apresentou pouca evolução em suas produções de textos orais, como se pode verificar nas tabelas de narrativas. Em relação à escrita, apesar de haver compreendido a lógica do sistema alfabético e saber ler e escrever convencionalmente, suas produções textuais não apresentam dimensão nem estrutura narrativa que qualifiquem seus escritos como textos narrativos.
Esses resultados podem estar relacionados a fatores intervenientes de ordens diversas. Ressaltamos, sobretudo, a qualidade da mediação cultural no ambiente doméstico e escolar.
Vigotski compreende a linguagem como um componente cultural externo; portanto, sua aquisição supõe, como em outras aprendizagens, uma internalização, pois, antes de ser intrapsicológica, a linguagem é interpsicológica, ou seja, é apreendida nas interações sociais e somente depois se internaliza (1998b).
Desse modo, o fato de Rafael não usufruir de um ambiente letrado na família e na escola, não participar de práticas de leituras, “contação”, “recontação” de histórias, produção de textos coletivos, dentre outras atividades linguísticas, além de outros fatores intervenientes em suas aprendizagens, suas habilidades em usar a linguagem com proficiência parecem não muito desenvolvidas. A participação sistemática nesses eventos linguísticos favorecem à criança a aprendizagem da oralidade, mediante a reelaboração de recursos para argumentar, discutir e produzir textos orais e escritos, habilitando-a a reconstruir uma estrutura narrativa mínima que supõe a conservação do gênero, - começo, meio e fim - para que um texto possa ser compreendido pelo leitor.
Conforme já citamos, para Vigotski, “o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, ou seja, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural” (1998a: p. 62), isto é, não é um processo natural, mas formado na interação com materiais e sujeitos mais experientes que estimulem o intelecto da criança. As experiências socioculturais de Rafael, como analisamos há pouco, não favoreceram esse avanço cognitivo, porquanto seus textos orais e escritos são incompletos, truncados, demonstrando que lhe faltam recursos linguísticos para utilizar a linguagem com proficiência,
162 que, por sua vez, não favorecem o desenvolvimento cognitivo, porquanto se trata de um movimento dialético, conforme havíamos constatado em nosso trabalho de mestrado em relação à linguagem, socialização e desenvolvimento cognitivo:
O excelente nível de linguagem promove a interação das crianças, capacidade de discutir, reconstruir coletivamente a história, dentre outras ações. Ressaltamos, contudo, que se trata de um movimento dialético, ou seja, a linguagem promove a socialização que promove a linguagem, não sendo possível demarcar uma e outra. (SILVA, 2007 p. 150).