SDÖ bilgi, tutum ve becerilerin henüz erken yaşlarda çocuklara kazandırılması, kazanılan bu istendik değişimin okul dışında yaşamın diğer alanlarında var olarak, yaşam boyu etkililiğini sürdürmesi olarak değerlendirilebilir. Aslında SDÖ süreci çocuklar, gençler ve hatta yetişkinler için duygularını fark etme ve yönetme, olumlu amaçlar belirleme, başkaları için dikkat göstermek ve onlarla ilgilenmek, olumlu ilişkiler geliştirmek ve bu ilişkileri korumak, sorumluluğunu alabileceği kararlar vermek, kişilerarası sorunlarla etkili bir şekilde baş etmek, problemlerle etkili bir biçimde baş etmek gibi bilgi, tutum ve becerileri içermektedir (Elias ve diğer., 1997; Durlak ve Weissberg, 2010; Magee ve Perkins, 2010; Ji ve Weissberg, 2010). Bu açıklamadan da anlaşılağı üzere SDÖ’ye yönelik eğitim programları arasında öğrencilere problem çözme becerilerinin kazandırılması ana öğeler arasında yer almaktadır.
Günümüzde geçmişe göre formal eğitimin çocukları yaşlarına göre aynı sınıflarda eğitim almaya itmesi ve eğitimin daha fazla zaman almasıyla çocuklar akranlarıyla daha çok zaman geçirmektedirler. Bu durum da öğrencilerin kendi yaşlarından daha büyük olan çocukların kılavuzluğundan yoksun bırakarak daha üst düzey becerileri öğrenmesini engellemektedir. Çocukların bu beceri eksiklerini tamamlamada SDÖB arasında problem çözmenin de yer aldığı vurgulanmaktadır (Schaps, 2010). Sosyal beceriyle ilgili eksikliklerin genellikle özel bir alandaki bir becerinin eksikliğinin ortaya çıktığı zaman hissedildiği vurgulanmaktadır (Bacanlı,
2008). Bingham’a göre (2004) problem çözmeyle sebatkarlık, girişimcilik, yaratıcılık, kendine güven, kendini kabul, nesnel olma, sorumluluklarının bilincinde olma ve korkularını yenme gibi değişkenler doğrusal olarak ilişkilidir. Bu beceriler SDÖ’de sıklıkla adı geçem becerilerdir (Elias ve diğerleri, 1997).
Eğitim psikolojisi alanında problem çözme becerilerinin bir süreç olarak öğrencilere kazandırılması genellikle bilişsel yaklaşıma dayanan stratejilerle açıklanmaktadır (Mayer, 2002). Kirkley (2003), problem çözme sürecini Gick’in 1986 yılındaki problem çözme süreciyle ele almaktadır. Bu sürece göre güncel bir problem ilk önce fark edilmekte sonra bu çözüme yönelik çözümler araştırılmakta sonra ise çözümler uygulamaya dökülmektedir. Eğer uygulamalar istenen sonuca ulaştırırsa problem çözme süreci sonlandırılmakta istenen hedeflere ulaşılamadığında ise süreç en başa dönülerek süreç baştan ele alınmaktadır.
Problem çözme bir becerileri diğer tüm becerilerde olduğu gibi deneyim ve eğitim problem çözmeyi geliştirmeye fayda sağlayacaktır (Glassman ve Hadad, 2009). Reed (2000), problem çözme araştırmalarının bireyleri nasıl daha iyi bir problem çözücü olacakları konusunda bilgi verdiği böylece problem çözmeye yönelik eğitim programlarının arkasındaki kuramsal dayanağın irdelenebildiğini belirtmektedir. Elias ve diğerleri (1997), SDÖ kapsamında öğrencilerin problem çözme becerilerinin geliştirilmesinin öğrencilerin problem çözme becerisini birçok farklı beceriye aktarmasına destek olacağını savunmaktadır.
Erden ve Akman (2006), problem çözme becerilerinin öğretilmesinde; problemi çözmek için öğrencilerin önbilgiye sahip olmasının sağlanmasına, öğrencilerin hızlı ve doğru problem çözme becerilerini kazanmaları için problem çözmeyi geliştirmeye yönelik etkinliklerde günlük yaşantılarla ilişkiler kurulmasına, öğrencileri problem çözmeye teşvik etmek için öğrencilerde merak uyandırılması
gerektiğine ve öğrencilerin problemleri anlamaları konusunda desteklenmeleri gerektiğini belirtmektedirler.
Çocuklarda problem çözme becerisi kazandırılması sadece eğitim ve öğretim süreci içerisinde bilgi aktarmayla olmamaktadır. Farklı çalışma ortamları oluşturmak, tartışma, soru sorma, deney yapma, akranlarıyla birlikte çalışma fırsatı verme, inceleme gezileri düzenleme, çocukların merak etmesi ve araştırma yapması konusunda desteklenmeleri, onlara problemleri çözmeye yönelik deneme, uygulama ve alıştırma yapmaya olanak verilmesi çocuklarda problem çözme becerisinin kazandırılmasına destek olmaktadır (Bingham, 2004).
Slavin (2006), problem çözmeyi geliştirmeye yönelik etkinliklerde problemi çözmek için hedef tanımlanması konusunda öğrencilerin desteklenmesi güncel durumda problemi çözmek için ne gibi kaynaklara ihtiyaç olduğunun belirlenmesi ve bu iki durum arasındaki farkın azaltmasının sağlanması olarak tanımladığı araç amaç analizinin önemine vurgu yapmaktadır.
Problem çözmeyi öğrencilere kazandırmak çözülmek istenen problemlerin türüne göre farklılıklar göstermektedir. Örneğin genel problem çözme becerilerini geliştirmek genellikle bireysel ve zihinsel bir süreç olarak değerlendirildiği için çoğunlukla zihinsel süreçleri geliştirmeye yöneliktir. Ancak sosyal problem çözmeyi geliştirmeye yönelik olan eğitimler ise sosyal beceri eğitimi olarak değerlendirilerek model alma, yönlendirme, koçluk yapma, rol yapma, ödüllendirme, ev ödevi ve geribildirim verme gibi teknikler kullanılarak geliştirilmektedir (Dereli, 2008). Mackall (2004) ise problem çözmede kullanılabilecek beceriler olarak problemi tanımlama, problemi analiz etme, problemi çözmeye yönelik araştırmalar yapma, daha fazla seçenekler için beyin fırtınasını kullanma, yaratıcı düşünme, mantıklı düşünme, hipotezler oluşturma, en iyi seçenekleri seçme, olası tehlikeleri ortadan kaldırmak için müzakereler yapmak ve aksaklıkları ortadan kaldırmak olarak
sıralamaktadır. Problem çözmeyle ilgili çoğu araştırmanın öğrencilerin kazandıkları problem çözme becerilerini daha önceki problemle ilişkili diğer problemlere nasıl aktardıklarını incelemeye yönelik olduğu vurgulanmaktadır (Reed, 2000).
Bacanlı (2008), sosyal beceri eğitiminin ortaya çıkışını başlangıçta Thorndike’nin zekâyı; soyut, mekanik ve sosyal olmak üzere üçe ayırmasına ve özelliklede sosyal zekâ kavramının ele alınmasına, Goleman’nın duygusal ve sosyal zekâ, Gardner’in çoklu zekâ ve Cantor ve Kihlstrom’un sosyal zekâ kuramıyla ilgili çalışmalarına temellendirmektedir. Alan uzmanları ve araştırmacılar arasında genel olarak problem çözme becerisinin eğitimle geliştirilebileceği görüşü egemendir. Bacanlı (2008), sosyal beceri eğitimini ele alırken özellikle Cantor ve Kihlstrom’a ait (mantıksal zekâyı niteleyen zekâ katsayısından (IQ) çok zekice davranmayı niteleyen sosyal zekâ açıklamalarında problemle karşılaşan bireylerin problemlerini çözmek için sosyal zekâlarını kullanmalarından dolayı sosyal zekâ ve problem çözmenin birbiriyle benzetildiği görülmektedir. Korkut (2004), önleyici rehberlik çerçevesinde geliştirilecek olan problem çözme programlarının da nasıl bir program geliştirilmesine gereksinim bulunduğunu, programın hedefinde olan öğrencilerin gelişimsel dönem özelliklerinin dikkate alınması gerektiğini ve programın kaç hafta boyunca kaç saat olarak yürütüleceğinin önceden belirlenmesi gerektiğini vurgulamaktadır.
Reed (2000), bireylerin benzer problemleri çözerken kullandıkları aktarmanın üç türlü olduğunu belirtmektedir. Bunlardan ilki farklı nesnelerin sahip oldukları benzer yapıları iki durum içinde kullanma yoludur. Buna örnek olarak atom yapısı ve güneş sisteminin benzerlikleri gösterilmektedir. Her ne kadar iki nesne birbirinden farklı olsa da benzer özellik olarak elektronların atomun etrafında gezegenlerinde güneşin etrafında dönmesi örnek olarak verilmektedir. Problem çözmede kullanılan aktarımların ikincisi ise nesnelerin aynı fakat çözümlerin farklı olmasına dayanmaktadır. Bu aktarıma örnek olarak ise Reed (2000), bir görevi ortaklaşa çalışarak tamamlayan iki işçiyi düşünmemizi, sonrasında aynı işi tek başına daha
fazla zaman harcayarak bitirmeye çalışan işçiyi düşünerek aslında problemin aynı olduğunu ancak iki işçinin aynı anda çalışmasının çözüme daha kolay ulaştırdığını anlatmaktadır. Aktarımın son türü ise ilişkili iki problemin ortak çözümü paylaşması olarak şekillenmektedir. Buna örnek olarak da iki farklı problemi çözmek için Venn şeması oluşturulması verilmektedir.
Problem çözme becerisinin kazandırılması öğrencilerin mümkün olduğunca çok problemi çözmesine olanak verilerek yapılabilir. Yaşantı kazanma yoluyla kazandırılan problem çözme daha çok problem çözmeyi keşfetmeye dayanmaktadır (Bingham, 2004). Elias ve Tobias (1996) sosyal problem çözme ve karar verme stratejilerini sekiz temel beceri alanı içinde ele almaktadırlar. Bunlar sırasıyla; duygularını fark etmek, problemlerini veya sorunlarını tanımlamak, hedeflerini belirleme ve seçme, alternatif çözüm yollarını belirleme, çözümlerinin olası sonuçlarını gözünde canlandırma, en iyi çözümü seçme, engellemeyi ortadan kaldırmak için planlarını ve yapacaklarını son kez gözden geçirmek ve uygulamaları sonucunda neler olduğununun farkında olmak ve gelecekteki karar verme veya problem çözme sürecinde bu bilgiden faydalanmak olarak basamaklanmaktadır. Görüldüğü üzere her ne kadar Elias ve Tobias (1996) sosyal problem çözme başlığı olarak süreci ele alsalar da aslında süreç problem çözme süreci olarak belirginleşmektedir.
Alanyazın incelendiğinde yerli ve yabancı birçok araştırmanın SDÖ açısından incelenebileceği görülmektedir. Her ne kadar SDÖ’nin birçok bileşeni bulunsa da araştırma kapsamının odağı durumunda olan iletişim becerileri, problem çözme becerileri, stresle başa çıkma becerileri, kendilik değerini arttıran beceriler, görev bilinci, akran ilişkileri ve öz-düzenleme değişkenlerine ait araştırma bulguları incelenme başlıklarını oluşturmuştur. Özellikle problem çözmeye yönelik araştırmalar 1980’li yılların sonunda başlayan bu araştırmaların 1990’lı yıllarda son yarısında hızlandığı ve günümüze kadar popülerliğini koruduğu görülmektedir. Problem çözme becerilerinin bu kadar uzun süre bir araştırma konusu olmamasının
birçok nedeni bağlanabilmekle birlikte bunlar arasında en önemlisinin post modern çağımızda her bireyin kendi problemleriyle etkili bir biçimde baş etme becerilerine sahip olması olduğu söylenebilir. Aşağıda SDÖ ve problem çözmeyle doğrudan ilgili yerli ve yabancı eğitimsel ve psikolojik örüntü temelli araştırmalara yer almaktadır.