Yurt dışında yapılan birçok kanıta dayalı okul temelli etkinlikler SDÖ yaklaşımıyla ilişkilendirilmektedir. Böylece araştırma sonuçlarının eğitsel ortamlara ve süreçlere aktarımı hızlanmaktadır. Öyle ki günümüzde ABD’deki eyaletlerde kabul gören SDÖ için CASEL (2011), beş yıllık etkinlik planı içinde daha fazla eğitim kurumunun müfredatına girmeyi planlamaktadır.
SDÖ’nin 1990 yıllarda daha çok kuramsal gelişim gösterdiği belirtilmektedir. Bu gelişim nedeni çocukların öğrenmelerini ve gelişimlerini etkileyen ve maruz kaldıkları risk faktörlerini anlamak, bu risk faktörlerin çocukların okul ve yaşamlarını nasıl etkilediğini ve okullarda çalışan öğretmenlerle diğer uzmanların bu risk faktörlerini nasıl ve hangi kaynaklarla ortadan kaldırabileceklerine odaklanılmasıdır (Aber, Brown, Jones ve Roderick, 2010). 2000’li yıllarda ise kuramsal olarak ortaya konan modellerin programların deneysel uygulamalarla sınandığı ve delile dayalı programların oluşturulduğu görülmektedir. Günümüzde ise delile dayalı olarak ortaya konan programların farklı kültürler ve toplumlarda işe koşulduğu ve bu uygulamalarda başarılı sonuçların alınarak SDÖ’nin gün geçtikçe yaygınlaştığı anlaşılmaktadır.
Yurt dışındaki SDÖB’ni geliştirmeye yönelik uygulanan programların okul iklimiyle öğrencilerin davranış ve öğrenmelerinde olumlu etkilere neden olduğu vurgulanmaktadır (Haxby Brady, 2010). SDÖB’ni geliştirmenin önemi gün geçtikçe
birçok ülkede fark edilmektedir. Böylece Singapur, Malezya, Hong Kong, Japonya, Kore, Avustralya, Yeni Zelanda da, bazı Latin Amerika ve Afrika ülkeleriyle İngiltere’yle birlikte Avrupa’da bir düzineden fazla ülkede okullar SDÖ becerilerini geliştirmeye yönelik müfredatları işe koşmaktadırlar (Schonert-Reichl ve Hymel, 2007).
SDÖ’ye yönelik okul müfredatlarını inceleyen araştırmalardan olan Romanz, Kantor ve Elias (2004) çalışmalarında 2000-2001 eğitim öğretim yılında New Jersey şehir merkezinde yer alan on ilköğretim okulunda yürütülen SDÖ’ye dayalı dört farklı müfredatı bir yıl süreyle incelemişlerdir. Araştırmacılar nitel yönteme dayalı araştırmaları sonucunda öğrencilerin akademik performanslarında artma ve olumlu karakter geliştirmeye yönelik kazanımların olduğu ancak bu eğitimlerin daha da artması gerektiği sonucuna ulaşmışlardır.
Philadephia’da seksen davranış bilimcinin ve eğitimcinin öğrencilerin SDÖ bileşenlerini ve akademik performanslarını arttırmak için neler gerektiğini daha iyi anlayabilmek için birlikte çalıştığı belirtilmektedir (Zins, Walberg ve Weissberg, 2004). Wisconsin Halk Eğitim Bakanlığı (Wisconsin Department of the Public Instruction) eğitimcilerini ve eğitim programlarını hazırlayan uzmanları düzenli olarak SDÖ konusunda eğitime almaktadır. Ayrıca eyalet içinde SDÖ yaklaşımını kullanarak katkı sağlayan çalışanlarını da ödüllendirmektedir (Fredericks, 2003).
New Jersey Eğitim Bakanlığı (New Jersey Department of Education) karakter eğitimi ve hizmete dayalı öğrenme (service learning) arasında uyum sağlamayı çabalamaktadır. Bunu yaparken de araştırma sonuçlarına dayalı SDÖ yaklaşımlarını benimsemektedirler (Fredericks, 2003).
ABD’de SDÖ’ye yönelik artan ilgi İngiltere hükümetinin de dikkatini çekmiştir (Little ve Hopkins, 2010). İngiltere’de Ulusal Temel Strateji (The National Primary Strategy) merkezini Sosyal ve Duygusal Öğrenme Bakış Açısı (Social and Emotional Learning Aspect, SEAL) olarak adlandırdığı, öğrencilerin sosyal, duygusal ve davranışsal becerilerini geliştirmeye yönelik programı ortaokul düzeyinde pilot çalışmasını İngiliz hükümeti destekli olarak Eylül 2007’de başlatmıştır. Bu pilot çalışmada öğrencilerin grup içinde yer almaları, aşırı duygularını kontrol etmeyi öğrenmeleri, sınıf ihtiyaçlarını takip etme ve giderme, ortaya çıkan problemlerde öğrencilerin bireysel çözümler üretmeleri için cesaretlendirmeleri yer almaktadır (Blake, Bird ve Gerlach, 2007; Little ve Hopkins, 2010). Gross (2010), İngiltere’deki bu çalışmaların ana amaçları arasında etkili öğrenme, olumlu davranışları sergileme, kurallara uyma, okul içinde öğrenen, çalışan, iyi olma hali ve duygusal sağlığı yükseltmeyi de eklemektedir. Böylece SEAL programın kapsamı öğrenme hedeflerini açık hale getirmek, SEAL bileşenlerini geliştirmek için okul çevresinin önemi kavrayarak bütüncül bir yaklaşım geliştirmek, okulda çalışan kadronun niteliğini arttırmak, tüm öğrenciler için öğrenme ve öğretme kalitesini arttırmak, öğrencileri zorluklarla baş etmek için hazır hale getirmek, öğrenme becerilerini kazandırmak, okul içinde öğrenilen becerileri gündelik hayata aktarmak, aileleri ve toplumu okula dâhil etmek, erken yaşlarda başlayan ve uzun süreli gelişimsel yaklaşıma dayanan spiral programlar oluşturmaktan oluşmaktadır (Gross, 2010).
İngiltere’de SEAL çalışmalarından başka SDÖ becerilerini kazandırmaya yönelik Alternatif Düşünme Stratejilerini Arttırma (Promoting Alternative Thinking Strategies, PATHS) isimli bir program daha bulunmaktadır. PATHS, Birmingham’da iki yüz altmış bin öğrencinin sağlık, iyi olma hali ve eğitimsel sürecini geliştirmek amacıyla Penn State Üniversitesinden bir grup tarafından hazırlanmıştır. Araştırma sonuçlarına dayanan bulgularla planlanan PATHS öğretmenlerin, yöneticilerin ve diğer eğitim uzmanlarının yerele uyumunu sağlamak için yeniden düzenlenmiştir. Böylece eğitimcilerin sonuçta elde edilecek çıktıya güvenmeleri amaçlanmıştır. Sonuç olarak hazırlanan program elli yedi gönüllü okuldan rastgele seçkiyle seçilen
yirmi dokuzuna uygulandığında iyi sonuçlar alındığı ve bu okullarda çalışan öğretmenlerin diğer meslektaşlarını PATHS’i önerdiği rapor edilmiştir (Little ve Hopkins, 2010). Magee ve Perkins (2010), PATHS programının ABD’de geliştirildiğini ancak yirmi iki farklı ülkeye başarılı bir biçimde aktarıldığını ve öğrencilerin öz-kontrol (self-control), duygularını fark etme ve anlamayla çatışma çözme stratejilerini geliştirme de etkili olduğunu vurgulamaktadır.
Iowa Eğitim Bakanlığı (Iowa Department of Education) öğrenciler, aileler, okullar ve topluluklar arasında bağları geliştirerek öğrencilerin sosyal, duygusal, zihinsel ve davranışsal gelişimlerini desteklemeyi amaçladığı bir programa (Success4) destek vermektedir. Bu programın ana amaçları arasında risk altındaki çocukları uyuşturucudan korumak, özel eğitim ve erken eğitim olanaklarını geliştirmek, hizmete dayalı öğrenme ve SDÖ programlarını hazırlamaktır. Ayrıca Bakanlık tarafından toplum eğitimi ve karakter eğitimi konusunda önemli destek sağlanmaktadır (Fredericks, 2003).
Hepsi Birlikte (Together 4 All; T4A) isimli bir yardım kurumu özellikle Kuzey İrlanda ve çevresindeki kullanılmak üzere kanıta dayalı geliştirilmiş SDÖ programlarının arayışına geçmiştir. T4A birçok programı değerlendirdikten sonra birçok araştırmada olumlu sonuçları bulunan ve geliştiricisi olan Mark Greenberg’in açık destek vermesinden dolayı 2007 yılında PATHS’i kullanmaya karar vermiştir. Kuzey İrlanda Eğitim Birimi (North Ireland Department of Education) tarafından desteklenen PATHS’in Kuzey İrlanda da etkili bir yöntem olarak öğrencilerin SDÖ becerilerini geliştirmeye yardım ettiği belirtilmektedir (Magee ve Perkins, 2010).
T4A’ya benzer olarak Tüm Başarı Kaynakları (Success for All Foundation, S4A) adlı SDÖ programı başlangıçta tüm okulu kapsayarak okul idarecilerinin etkili bir biçimde okul kaynaklarını kullanması ve sonuç olarak öğrencilere daha iyi hizmet sunulmasıyla ortaya çıkmıştır. Zamanla S4A programı okuldaki tüm alanları ve
kaynakları ortak olarak kullanarak öğrencilerin yüksek düzeyde akademik başarıya ulaşmalarına katkıları olduğu rapor edilmiştir. Bu program içinde oluşturulan liderlik takımı (leadership team); bir başkan ve yardımcısı, okul müfredatından sorumlu biri, bir veya daha fazla öğretmen, okul psikolojik danışmanı veya sosyal çalışma uzmanından oluşmaktadır. Bu takım aylık toplantılar düzenleyerek akademik ve SDÖ eksikliklerini belirleyerek, bu eksiklikleri telafi etmek için gerekenleri tespit etmeyi amaçlamaktadır. Ayrıca liderlik takımı okulda çalışan servis şoförleri, kafeterya çalışanları, ofis çalışanları ve öğretmenlere SDÖ hakkında destek vermektedirler. Tespit edilen sorun kaynakları çözüm ağları (solution networks) olarak tanımlanan alt komisyonlara iletilmektedir. Her çözüm ağı komitesi aylık toplantılar düzenleyerek hem liderlik takımından gelen sorunları düzeltmek için hem de kendi çalışma alanları kapsamında öğrencilerin akademik ve SDÖ’ni geliştirmeye yönelik etkinlikler hazırlayarak, bu etkinlikleri uygulamaya geçirmekten sorumludur. Bu alt komiteler etkinliklere katılımdan, kültüre duyarlılıktan, erken müdahaleden, ebeveyn katılımından toplumla ilişkiler kurmaktan ve profesyonel destek sağlamaktan sorumlu konumdadırlar. S4A programı öğrencilerin akademik, SDÖ’ni arttırmayı ve artan bu alanlarda devam eden başarıyı korumayı hedefleyen etkili bir SDÖ programı olarak değerlendirilmektedir (Haxby Brady, 2010).
Diğer bir SDÖ programı olan Yaratıcı Çatışma Çözme Programı (Resolving Conflict Creatively Program, RCCP) 1985’de New York Brooklyn’de iki okulda uygulanmaya başlayarak zamanla yüzlerce okula yayılmıştır. İlkokul yıllarında çocukların saldırgan davranışlar yerine çatışma çözmeyi tercih etmesini amaçlayan programa katılan öğrencilerin katılmayanlara oranla saldırgan, yıkıcı ve depresif düzeylerinin azalma eğilimi gösterdiği ve matematiği diğer öğrencilere göre daha hızlı öğrendikleri vurgulanmaktadır (Aber, Brown, Jones ve Roderick, 2010).
Okul Gelişimi Programı (School Development Program, SDP) veya Comer Süreci (Comer Process) olarak isimlendirilen diğer bir SDÖ programı öğrencilerin fiziksel, bilişsel, sosyal, dil, ahlak ve psikolojik gelişimi olarak belirlenen altı kritik
alanda öğrencileri desteklemeye yöneliktir. Belirlenen bu altı kritik alanın birbirleriyle ilişkili olmasından dolayı programın etkinliklerinin iç içe geçtiği görülmektedir. Bu altı kritik alandan fiziksel alan; öğrencilerin sağlıklı fiziksel gelişimleri hakkında bilgilenmelerini ve bilgilerini kullanabilmelerini bilişsel alan; öğrencilerin analiz, sentez ve değerlendirme kapasitelerini arttırmayı; sosyal alan öğrencilerin sağlıklı ilişkiler kurarak ilişkilerini koruma kapasitelerini arttırmayı dil alanı; öğrencilerin çeşitli alanlarda toplumla etkili iletişim kapasitesini arttırmayı ahlaki alan; öğrencilerin adil ve dürüst davranma kapasitelerini arttırmayı ve işbirliği içinde karar vermelerini sağlamayı son olarak da psikolojik alan öğrencilerin güçlü ve olumlu benlik gelişimlerini desteklemeyi ve duygularını yönetme kapasitelerini arttırmayı hedeflemektedir. SDP, sosyal ve duygusal gelişimi bu kritik dönemlerle birbirine bağlı olarak ele almaktadır (Brown, Emmons ve Comer, 2010).
Kanada British Columbia Eğitim Bakanlığı 2000 yılında okuma, yazma, hesaplama becerilerini geliştirmek için SDÖB alanları belirlemiştir. Bu alanlar arasında problem çözmede yer almaktadır. Vancouver’da tüm ilkokul ve ortaokulunda uygulanan bu Sosyal Sorumluluk Başarı Standartları (Social Responsibilitiy Performance Standarts) olarak anılan bu kaynak becerilerde, okulda ve sınıfta öğrencilerinin gönüllülük, liderlik, katılımcılık ve işbirlikçilik alanlarını destekleyerek akademik, zihinsel, fiziksel, sanatsal ve estetik başarılarının arttırılması hedeflenmiştir (Schonert-Reichl ve Hymel, 2007).
Ontorio hükümeti özellikle British Columbia’daki SDÖ programlarından etkilenerek karakter eğitimi programını desteklemiştir. Ontorio okullarında yürütülen karakter eğitimin amacı öğrencilerin sosyal, ahlaki ve akademik gelişimleri için okul kültürünün ve müfredatlarının geliştirilmesini desteklemekle birlikte SDÖ amaçlarıyla büyük ölçüde benzeşmektedir (Schonert-Reichl ve Hymel, 2007). Kanada da yürütülen diğer bir SDÖ programı olan empati kaynakları (roots of empathy) programı, karakter eğitiminin bir parçası olarak öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimlerini desteklemek amacıyla öğretmenlerin öğrencileri tartışmaya
cesaretlendirmesiyle şekillenmektedir. Öğrenciler akranlarıyla sınıf etkinlikleri, problem çözme ve sınıf içi hedefler gibi konularda tartışmalar yapmaktadırlar. Program 2006-2007 yıllarında elli binden fazla sekizinci sınıf öğrencisine uygulanarak başarılı sonuçlar alındığı rapor edilmiştir (Berkowitz ve Bier, 2005, 2006; Schonert-Reichl ve Hymel, 2007).
Murray-Harvey ve Slee (2007), Avustralya’da yirmi bir okul ve 888 öğrenci üzerinden topladıkları veriyle öğretmenler, öğrenciler ve ailelerle olan destekleyici ve stresli ilişkilerin öğrencilerin okuldaki sosyal/duygusal ve akademik deneyimlerine olan etkisi inceledikleri araştırmalarında, öğrencilerin öğretmenleri ve aileleriyle olan destekleyici ilişkilerinin onların akademik performansını ve sosyal/duygusal düzeylerini artmasına, öğrencilerin öğretmenleri ve aileleriyle olan stresli ilişkilerinin ise akademik performansını ve sosyal/duygusal uyum düzeylerinin azalmasına neden olduğunu bulmuşlardır. Bununla birlikte araştırmacılar akademik başarının artışının sosyal/duygusal uyumun artışına, zorbalığın ve psikolojik belirtilerin artışının ise sosyal/duygusal uyumun azalışına neden olduğunu hesaplamışlardır.
Problem çözmeyle ilgili yurt dışı araştırmaların oldukça eskiye dayandığı görülmektedir. On dokuzuncu yüzyılın sonunda ve yirminci yüzyılın başında problem çözmeyle ilgili araştırmaların psikoloji alanyazınına girmiştir. İkinci Dünya Savaşı sırasında Gestalt psikologlarının deneyleri, problem çözmeye yönelik araştırmaları arttırmakla birlikte Öğülmüş’ünde (2006) belirttiği gibi problem çözmeye yönelik araştırmaların 1960’lı yıllarda arttığı ve günümüzde de popülerliğini koruduğu görülmektedir.
Problem çözme becerileri, Batı ülkeleri dışındaki ülkelerde yaşayan araştırmacılar tarafından da incelenme konusu olarak değer görmektedir. Bunlardan biri olan Salami ve Aremu (2006) güneybatı Nijerya’daki araştırmalarında on beş
farklı ilköğretim ikinci kademe okulundan toplam 430 öğrenci üzerinden problem çözme becerisi ve çalışma davranışını incelediklerinde, problem çözme becerisinin öğrencilerin çalışma davranışını olumlu yönde yordadığı sonucuna ulaşmışlardır. Araştırmacılar Heppner’in Problem Çözme Envanterinin (1988) alt boyutu olan problem çözmede kişisel kontrol ve envanterinin toplamının çalışma davranışının olumlu yordayıcısı olduğunu envanterin alt alanlarından olan problem çözmede güvenin ise çalışma davranışlarının olumsuz yordayıcısı olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Jonassen ve Kwon (2001), yüz yüze iletişim ve bilgisayara dayalı iletişimde öğrencilerin iyi tanımlanmış ve kötü tanımlanmış problemleri çözme durumlarını karşılaştırmışlardır. Araştırma sonucuna göre bilgisayara dayalı problem çözmede yüz yüze problem çözen öğrencilere göre problem çözme basamakları olan problemi tanımlama, probleme uyum ve çözüm geliştirme gibi süreçlerin doğrusal ilerlediğini bulmuşlardır.
Rivers ve Brackett (2010), SDÖ yaklaşıma dayandırdıkları okuma, yazma ve dinleme becerilerini geliştirmeye yönelik RULER programı sonucunda öğrencilerin İngilizce okuma, yazma ve dinleme becerilerinin önemli düzeyde arttığını belirtmektedirler. Başka bir araştırmada Brackett, Rivers, Rayes ve Salovey (2011), otuz haftalık aynı yaklaşıma dayanan SDÖ temelli eğitim programının ilköğretim beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinin akademik gelişimlerinin yanı sıra liderlik, sosyal beceriler ve çalışma becerilerine de katkı sağladığını bulmuşlardır.
Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor ve Schellinger (2011), SDÖ yaklaşımına dayanan araştırmaların bulunduğu 213 okul temelli araştırmayı inceledikleri meta analiz sonucunda okul öncesinden ortaöğretime kadar öğrencilerin SDÖB’nin, tutumlarının, olumlu sosyal davranışlarının ve akademik performanslarının artış, davranış problemlerinin ve duygusal sorunlarının azalma gösterdiğini, okul
çalışanlarının SDÖ yaklaşımını başarıyla uygulayabildiklerini bulmuşlardır. Sonuç olarak araştırmacılar, farklı zamanlarda ve okullarda yapılan bu araştırma bulguları doğrultusunda SDÖ’nin öğrencilerin olumlu davranışlarını arttırma olumsuz davranışlarını azaltma yönünde etkisinin olduğunu vurgulamaktır.