A investigação-ação surge na educação como um método a partir do qual o professor assume um papel de investigador. Tem como objetivo procurar respostas ou possíveis soluções para questões levantadas durante a sua ação no terreno de observação. Estas questões surgem normalmente, aquando da observação de determinados comportamentos no campo em estudo e que se pretendem compreender no contexto do seu significado a nível “ (…) do desenvolvimento das pessoas, das organizações e das sociedades.” (Bento, 2013, p.13).
De acordo com Bogdan e Biklen (1994) a investigação-ação define-se por ser um instrumento de mudança social, pois o investigador assume um papel integrante na sua investigação, com o principal objetivo de agir no meio onde desenvolveu a sua pesquisa para modificar algo nesse mesmo contexto.
Na educação, esta investigação centra-se numa investigação qualitativa, ou seja, numa investigação que tenta compreender detalhadamente, através da observação participada, os comportamentos dos sujeitos do campo em estudo, de forma natural. O investigador integra-se dos costumes e hábitos dos sujeitos em estudo para que as suas observações ganhem significado no contexto em que decorrem. “Os investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as acções podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência.” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 48).
Para nós, enquanto futuros docentes, a investigação-ação surge como um processo fundamental, pois leva-nos a uma reflexão constante sobre a nossa própria prática, o meio social onde nos encontramos inseridos e de que forma podemos modificar ou adaptar as nossas práticas em contexto pedagógico. “Ser professor-investigador é, pois, primeiro que tudo ter uma atitude de estar na profissão como intelectual que criticamente questiona e se questiona.” (Alarcão, 2000, p.6)
Esta metodologia de investigação-ação revela-se assim como um processo reflexivo que, de acordo com Wood (1991) citado por Alarcão (1996)
(…) requer que o formando/professor coloque perguntas acerca do ensino e reveja essas mesmas perguntas até que a pergunta que foi feita mude ou seja respondida. É
o constante rever da mesma pergunta que dá consistência à reflexão, levada a cabo através de ciclos sucessivos de quatro fases: planear, agir, observar, reflectir. (p. 116)
Assim, numa investigação desta natureza, é necessário ter alguns elementos fundamentais como base de todo o processo, sendo eles a observação participante, a investigação descritiva e processual, a validação de resultados indutivos e ainda a atribuição de significados (Alarcão, 1996).
Desta forma a investigação-ação deve ser organizada em várias fases. Uma primeira a fase – fase de diagnóstico, onde a partir da observação participada é possível chegar à questão problema da investigação; a segunda fase – fase de planificação da ação, onde é feita a investigação sobre a questão levantada, a definição da metodologia de investigação a usar durante a ação in loco e ainda a delineação das estratégias a utilizar no âmbito da problemática detetada; a terceira fase – fase de intervenção, período onde é posto em prática as estratégias planificadas e dá continuidade à recolha de dados; e por fim a quarta fase – fase de análise de resultados, onde representa o período de reflexão, organização, discussão e apresentação de dados.
2.3.1. Recolha de dados para planificar e agir in loco
Como referido anteriormente, a investigação-ação surge com o objetivo de procurar respostas ou possíveis soluções para determinada questão ou problemática encontrada num determinado meio onde se encontra o investigador.
Assim começa a primeira fase da investigação-ação, a fase de diagnóstico. O papel de docente observador, crítico e reflexivo, surge mais uma vez como fulcral para o desenvolver deste projeto. Nesta primeira fase, é iniciada a recolha de dados para que o investigador consiga fazer o diagnóstico da problemática do meio onde se encontra inserido, pois é a partir daqui que o professor começa a detetar a questão a investigar e mais tarde a verificar se o seu plano de ação revela diferenças no contexto onde foi desenvolvido o projeto.
Sendo, neste tipo de investigação, o professor a principal fonte de recolha de dados sobre a sua própria investigação, esta é feita com base na observação participante realizada em campo. Por isso mesmo os dados são recolhidos uma forma mais narrativa e descritiva, pois normalmente baseiam-se em análise de notas de campo, fotografias, vídeos, documentos. Como afirmam Bogdan e Biklen (1994) “A abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é
trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objecto de estudo.” (p.49).
Assim, a observação participante é uma das metodologias privilegiadas na investigação qualitativa, pois prevê que toda a investigação seja sumarizada em relatos e descrições, para ajudar o investigador a melhor perceber a ação, obtendo os dados de forma mais precisa e contextualizada. O grande objetivo é analisar os dados recolhidos tendo em conta “ (…) toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possível, a forma em que estes foram registados ou transcritos.” (Bogdan & Bilken, 1994, p.48).
Esta observação e descrição de toda a ação irá permitir a posterior análise dos dados que segundo a metodologia qualitativa deve ser indutiva e não dedutiva, ou seja, neste tipo de investigação, o investigador não devem ter ideias pré-concebidas, deve através da análise de todos os dados, do contexto e do processo retirar conclusões independentes de qualquer ideia pré estabelecida.
De acordo com Costa (2012) “A observação participante revela-se vantajosa nos casos em que os objectivos de pesquisa privilegiam ou admitem dados recolhidos a partir do ponto de vista do pesquisador e tendo como base a sua experiencia pessoal.” (p.148).
O facto do professor estar inserido no contexto em que estes registos foram elaborados, faz com ele consiga extrair mais significado das suas observações, que não seriam possíveis caso ele não se tivesse inteirado do contexto de observação. Assim sendo, o professor deve recorrer das suas notas de campo elaboradas ao longo da sua prática pedagógica para, posteriormente, partir para a análise dos dados recolhidos e definição das estratégias a utilizar.
Após a recolha de dados é fundamental realizar a análise sequencial dos mesmos para que possam ser retiradas as conclusões necessárias para a condução da investigação- ação. Segundo Sousa (2005) é a partir desta análise que se irá “chegar a inferências que irão ou não validar as hipóteses da investigação.” (p. 291).
Desta forma, o professor começa a dar significado aos dados recolhidos. Parte das suas notas de campo, dos registos fotográficos ou eventuais vídeos que tenha realizado durante a fase de diagnóstico para iniciar a interpretação da informação recolhida de forma significativa. Para dar continuidade à sua reflexão sobre os dados recolhidos em campo, o docente sente a necessidade de cruzar a sua informação com a bibliografia já existente sobre a temática em estudo, pois estas permitem o investigador compreender os vários pontos de vista existentes sobre a sua investigação e tirar as suas conclusões em
relação a como atuar de forma fundamentada e orientada no contexto onde se insere o seu objeto de estudo.
O passo seguinte é então desenvolver um plano de ação onde conste as estratégias definidas pelo investigador, neste caso o docente, para a sua intervenção em campo. Esta análise pormenorizada da informação em consonância com a análise documental sobre a temática em estudo vem permitir que o investigador consiga delinear um conjunto de estratégias direcionadas e contextualizadas para o grupo onde se encontra inserido.
Á medida que o seu plano de ação é posto em prática, o docente mantem-se como observador participante dando continuidade ao processo de registo, de análise de dados e de reflexão sobre o desenrolar da prática. Ao longo do tempo o professor vai verificando se existem alterações ou não no comportamento do grupo. O investigador já tem consciência que à medida que for sendo posta em prática a sua ação, o seu plano poderá sofrer alterações e adaptações. Sempre que seja necessário, e o professor assim o avalie, de acordo com os resultados que for obtendo do grupo, poderá readaptar o seu plano de ação para que consiga realizar a mudança de comportamento que delineara inicialmente. É feita por isso uma contínua reflexão sobre ao plano de ação em relação com a problemática levantada inicialmente para que as estratégias sejam as mais adequadas ao grupo, tendo sempre como principal objetivo solucionar a questão da investigação.
2.3.2. Avaliação e reflexão crítica dos resultados
Esta última fase – avaliação dos resultados, é onde o docente analisa todo o percurso percorrido até então. Chegado ao fim do seu plano de ação, o docente sente a necessidade de analisar todos os dados recolhidos na fase inicial, analisar o plano de ação desenhado, os diários feitos ao longo da sua ação com o grupo, todas as adaptações necessárias ao seu plano e os resultados obtidos ao longo do projeto. Esta avaliação consiste no cruzamento de todas essas informações e na conclusão, por parte do investigador, se conseguiu resposta à questão levantada, ou se conseguiu solucionar o problema encontrado inicialmente.
Este tipo de investigação não é visto como algo estanque, sendo que muitas vezes, chegando ao fim da investigação o professor, ao fazer a avaliação desse percurso, sente a necessidade de reformular partes do seu plano, voltar a agir sobre a questão por outra perspetiva, ou então mesmo já tendo conseguido atingir o seu objetivo inicial, ao longo do percurso da investigação foram surgindo outras temáticas que suscitaram no professor
a necessidade de investigar e agir sobre elas e começa então novamente uma nova investigação e um novo projeto de investigação-ação.
É de realçar que este tipo de investigação não é realizado em dias ou semanas. É algo que requer tempo e persistência. Para conseguir alterar algum tipo de comportamento num grupo é algo demorado e que implica das duas partes (professor e crianças) o sentimento de necessidade de mudança ou de que a mudança está a ser positiva para o grupo.
Esta etapa não vem finalizar o papel do professor enquanto agente investigador e reflexivo, pelo contrário. Mesmo que o professor tenha conseguido modificar algo dentro do seu contexto de sala de aula, continua a ter que que investigar e refletir sobre a sua prática, para que esta esteja sempre em sintonia com as necessidades do grupo e que vá ao encontro dos interesses do mesmo, mantendo a sala de aula um meio prazeroso para crescer e desenvolver novas aprendizagens.
Na investigação qualitativa a triangulação é o método mais utilizado para fazer o cruzamento de dados e de informação. “O objectivo é procurar recolher e analisar dados obtidos de diferentes origens, para os estudar e comparar entre si.” (Sousa, 2005, p.173). Utilizando esta metodologia para realizar a análise de dados, o investigador, de acordo com Stake (2009), irá alcançar a confirmação necessária para a sua investigação e aumentar o crédito da sua interpretação.