Sadrazam Kemankeş Mustafa Paşa’nın Katlinde Cinci Hoca’nın Rolü Cinci Hoca’nın Osmanlı sarayına girişi ve padişah başta olmak üzere saray

Análises empíricas adeptas ao discurso que apregoa o condicionamento do rendimento acadêmico, além das variáveis restritas ao âmbito interno da escola, incluem as variáveis externas à instituição educacional vinculadas ao aluno e à sua família. Especial protagonismo das variáveis dessa natureza foi verificado no estudo Equa lity of educa tional oppor tunity (Igualdade de Oportunidades Educacionais), concebido por Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, Weinfeld e York entre as décadas de 1950 e 1960.

A publicação desse trabalho contribuiu significativamente para os debates em torno do tema e para o desenvolvimento de outras investigações movidas com o mesmo propósito, de tal modo que os pesquisadores que dissertam acerca da temática – na maioria dos casos – fazem referência ao estudo conhecido como Relatório Coleman. Mais precisamente, ao relacionar mais de 400 variáveis com as medidas dos resultados escolares, o Relatório Coleman evidenciou que os efeitos provenientes das características da família do educando contribuíram em maior grau para a variância total do desempenho escolar do que os efeitos das características da escola.

Resultado compatível com as evidências do Relatório Coleman foi apresentado pelo estudo de Albernaz, Ferreira e Franco (2002), que revelou que cerca de 80% da variância em desempenho médio entre as escolas relaciona-se com as diferenças na composição socioeconômica dos alunos. O referido trabalho foi realizado com base nos dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) para a então chamada 8ª série do Ensino Fundamental em 1999, utilizando modelos hierárquicos lineares.

Nessa linha, o histórico escolar revelou-se como um dos fatores individuais com efeitos estatisticamente relevantes sobre o desempenho escolar. Os resultados da pesquisa indicaram que, enquanto os alunos com um ano de repetência apresentam, em média, desempenho inferior em -16 pontos, os discentes com dois anos de repetência apresentam um desempenho médio ainda mais inferior, de -20.0 pontos, assim como os educandos que repetiram três e quatro vezes, -21.0 e -22.8, respectivamente.

Não é preciso muito esforço para encontrar investigações caracterizadas pelo acentuado rigor metodológico no tratamento de dados e por constatações que em muito se assemelham às evidências dos estudos mencionados anteriormente.

Isso posto, antes de controlar as variáveis relativas à seletividade e à composição escolar, os resultados da pesquisa de Jesus e Laros (2004) – citada na seção anterior e

desenvolvida tomando como base os dados do Saeb relativos ao 9º ano do Ensino Fundamental – indicaram que as variáveis que fazem alusão à caracterização socioeconômica da escola e ao status socioeconômico do aluno são responsáveis por 79% da variância entre as escolas no desempenho em Língua Portuguesa.

Com efeito, não há como negar a influência dos fatores externos ao contexto escolar em seu desempenho acadêmico. Autores como Vianna (2003b, p. 47) destacam a interferência dos fatores externos no desempenho estudantil do aprendiz:

Fatores externos à escola [...] também têm importante papel no sucesso escolar, sendo suficiente citar alguns poucos como, entre outros, a equivalência idade/série; horas de estudo no lar e a participação efetiva da família no acompanhamento das atividades escolares. O fracasso ou o baixo desempenho numa avaliação, portanto, nem sempre está relacionado ao professor, que, muitas vezes, por si, não tem condições de atuar visando à eliminação desses fatores.

O autor endossa as constatações das investigações relatadas e, na conclusão de sua tese, defende um julgamento atento às múltiplas variáveis, incluindo as variáveis sociais, econômicas e culturais, com o poder de invalidar as ações ulteriores ao trabalho avaliativo (VIANNA, 2003c).

Em virtude da pertinência e da capacidade de germinar efeitos positivos para a escola, o tema tem povoado a cabeça de estudiosos contemporâneos que partem da prerrogativa de que

os fatores que determinam o desempenho cognitivo do aluno pertencem a três grandes categorias: a estrutura escolar, a família e características do próprio alu no. Nesse campo de pesquisa educacional as melhores análises incorporam todos esses fatores ao invés de se apoiar em apenas uma área. Ou seja, nem os fatores extra - escolares conseguem sozinhos explicar o desempenho cognitivo, nem a escola faz toda a diferença. (SOARES; ARAÚJO, 2006, p. 109).

Compartilhar desse pensamento implica superar a ideia de que o produto – aqui entendido como o desempenho cognitivo do aluno – não está passível de mudança, que ele é desenhado pelas condições socioeconômicas do estudante. Implica também superar a ideia de que o produto resulta exclusivamente dos processos pedagógicos aos quais ele esteve exposto.

Outro estudo empreendido no Brasil analisou os fatores que mais afetam o desempenho escolar. A pesquisa foi realizada por Filho, Nuñez e Ribeiro (2009) a partir dos dados da Prova Brasil de 2007 e do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) de 2008. Os resultados obtidos indicaram o ingresso do educando na pré-escola, a idade do aluno, o nível educacional da mãe, a existência de computador em casa, a experiência do diretor, o tempo no cargo de diretor, o vínculo

empregatício estável do professor, a ocorrência de faltas por parte do corpo docente, a cobertura do programa didático, a distribuição do livro didático e a ocorrência de roubos e de violência na escola como fatores que afetam significativamente o desempenho escolar.

À semelhança de Vianna (2003b) e de Soares e Araújo (2006), Horta Neto (2010, p. 98), ao dissertar acerca da avaliação externa de escolas e sistemas, concorda que “os resultados educacionais dos estudantes são o produto de um complexo conjunto de fatores (que inclui o próprio esforço individual do estudante para aprender)”. Não obstante, ele observa que

[...] esses fatores levantados pelos questionários não estabelecem uma relação de causalidade entre o fator levantado e o desempenho do aluno, mas podem indicar quais as áreas que deveriam ser prioritárias para a intervenção dos governos e quais as iniciativas políticas que deveriam ser tomadas, com o objetivo de promover melhorias no ensino. (HORTA NETO, 2010, p. 87).

Em adendo à observação de Horta Neto (2010), convém citar a recente criação do Indicador de Nível Socioeconômico das Escolas de Educação Básica (Inse) pelo Inep. O objetivo desse indicador é contextualizar o desempenho das escolas nos testes realizados pelo Inep, pois os processos de ensino e de aprendizagem, em parte, são condicionados pelo padrão de vida do alunado atendido pela unidade de ensino. Em outros termos, o Inse pretende evidenciar um dos principais condicionantes do ensino e da aprendizagem, o nível socioeconômico dos alunos (BRASIL, 2015).

O indicador é calculado com base nas informações fornecidas pelos alunos no questionário contextual do Saeb e do Enem. Norteados por um levantamento teórico, a partir dos referidos instrumentos, foram extraídas 17 questões que passaram a compor o Inse. Em linhas gerais, as questões referem-se à renda familiar, à posse de bens, à contratação de empregada doméstica e ao nível de escolaridade dos pais ou dos responsáveis.

No Inse é possível verificar a média do nível socioeconômico dos alunos de cada escola classificada em um dos sete níveis da escala do Inse que levam em conta os elementos citados no parágrafo anterior. Além do Inse, foram criados mais três indicadores formulados com base nas informações prestadas pelas escolas ao Censo Escolar, são eles: indicador para mensurar a complexidade da gestão nas escolas a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica; indicador de adequação da formação do docente da Educação Básica; e indicador de esforço docente.

Os novos indicadores atendem à prescrição do Plano Nacional de Educação (Lei n.º 13.005/2014) ao Saeb, traduzida por meio da produção de indicadores de avaliação institucional relativos ao perfil dos discentes e dos docentes, à infraestrutura escolar, aos recursos pedagógicos e aos processos da gestão.

O empreendimento envolvido na formulação de novos indicadores representa um grande avanço no tratamento dos dados contextuais coletados via questionários do Saeb e do Enem e via Censo Escolar, porém há muito que se fazer para que o objetivo proposto pelo Saeb de construir um tipo de medida referente aos fatores de contexto correlacionados com o desempenho escolar seja efetivado. Não basta apresentar as características relativas a cada elemento que compõe a unidade de ensino, é preciso aferir o que cada característica agrega à aprendizagem do alunado.

De certo modo, a obtenção do Inse por meio dos dados coletados pelo questionário discente aplicado pelo Saeb/Prova Brasil soa como algo de bom-tom para as discussões relativas ao assunto. Acredita-se que os dados obtidos mediante os questionários discriminados por unidade de ensino, aliados ao desempenho do educando demonstrado nos testes, representam verdadeiros subsídios para a compreensão do rendimento acadêmico do aprendiz e para o desenvolvimento da intervenção pedagógica.

Nesse sentido, como refere Vieira (2008), a produção de informações por unidade escolar feita pela Prova Brasil pretende contribuir para o desenvolvimento de uma cultura avaliativa, pois estimula a melhoria da qualidade da educação nacional e conduz a adequados controles sociais dos resultados.

Ainda em relação a esse assunto, deve-se considerar o que Pestana (2013, p. 125) exprimiu em seu texto, numa visão deliberadamente provocativa:

Hoje o sistema de avaliação SAEB pode ser definido como uma avaliação restrita ao rendimento dos alunos. Há pouca ou nenhuma referência às informações obtidas com os questionários de contexto e de fatores intraescolares e somente os dados da proficiência são divulgados. À população não é dado conhecer os resultados sobre a situação das escolas, dos alunos ou dos professores. A mensagem trazida por este tipo de tratamento da informação é a de que o desempenho dos alunos é aspecto independente, autônomo, não condicionado por fatores materiais, subjetivos, históricos.

Nesse ponto, relacionamos a presente discussão com o que Montaigne defendeu em meados do século XVI, para ele, ao ensino compete a formação da cabeça bem feita em detrimento da cabeça cheia. A ideia do filósofo francês é compartilhada por Morin (2003, p. 21): “[...] mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia”. O significado da cabeça bem cheia, na interpretação de Morin (2003), faz alusão a uma cabeça na qual o

saber é acumulado, empilhado, sem dispor de uma seleção e/ou organização que lhe dê sentido. Não obstante, a cabeça bem feita é constituída pela busca de colocar e tratar os problemas, orientada por um princípio organizador para ligar os saberes e lhes dar sentido.

Passar da cabeça bem cheia para a cabeça bem feita representa um desafio para o ensino, que também se faz presente no sistema avaliativo, na medida em que a avaliação em larga escala gera dados e mais dados acerca da dinâmica escolar, que se exaurem entre si, sem estabelecer a articulação que, necessariamente, atribui-lhe significação. Logo, na avaliação externa, a cabeça cheia é representada pelo acúmulo de informações fragmentadas resultantes do instrumental utilizado.

Assim, na análise dos dados coletados pelo referido sistema de avaliação, adota- -se um tratamento desagrupado, enfatizando, apenas, a média da proficiência obtida nos testes. Por seu turno, a cabeça bem feita é constituída a partir da articulação das variáveis, percebendo as relações existentes, o que possibilita compreender que o rendimento escolar não pode ser visto como uma entidade independente, como se ele não resultasse de fatores intra e extraescolares.

Nesses termos, desenvolvemos esta investigação com o propósito de identificar as variáveis do aluno, do professor, do diretor e da escola que se relacionam significativamente com o rendimento dos discentes de 5º ano do Ensino Fundamental do estado do Ceará no teste de Língua Portuguesa na quarta edição da Prova Brasil/2011. A partir disso, elaboramos um modelo linear múltiplo com as variáveis do educando, do professor, do diretor e da escola como variáveis independentes que expliquem a Proficiência em Língua Portuguesa obtida pelos aprendizes. Para tanto, adotamos os procedimentos metodológicos descritos no próximo capítulo.