Sa'd b. Ebî Vakkâs

Na perspectiva de Sacristán (2000), entende-se o currículo como a concretização das funções sociais da educação, portanto, atrelado a um determinado momento histórico, social e político. Da mesma forma, dependendo do nível ou modalidade de ensino, há objetivos específicos, sendo assim o ensino superior tem funções particulares, distintas da educação básica. Como foi discutido no tópico anterior, a universidade se modificou influenciada por fatores sociais, políticos, econômicos e culturais e assumiu, no seu percurso histórico, novos papéis, alguns distintos daqueles pelos quais ela foi criada.

É possível identificar diversos fatores influenciando direta e/ou indiretamente o currículo dos cursos superiores entre os quais, as políticas da educação superior (legislação); o mercado de trabalho; o contexto político e social do mundo atual; as demandas sociais; as exigências das agremiações profissionais (ex. conselhos federais dos cursos) e o próprio desenvolvimento da cultura científica. Esses fatores, por sua vez, não agem isolados, formam uma rede interagindo uns com os outros.

Pensando no contexto atual, a globalização tem influenciado diretamente o currículo tanto da educação básica quanto do ensino superior. Um dado relevante foi a modificação na política educacional que esteve, predominantemente, nas mãos do Estado e que agora passa a receber influência direta da iniciativa privada.

A globalização é umas das novas condições da modernidade. Como aponta Sacristán (2003, p. 45), ela pode ser entendida como “as inter-relações econômicas, políticas, de segurança, culturais e pessoais que se estabelecem entre indivíduos, países e povos, dos mais

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Disponível em: <http://www.andes.org.br/imprensa/arquivo/default_reforma_universitaria.asp>. Acesso em: 20 set. 2006.

próximos ao mais afastados lugares do planeta”. Hoje, mais do que nunca, existe uma interdependência entre os seres humanos, de tal maneira que aquilo que acontece em um determinado local tem efeitos sobre outras localidades e, muitas vezes, sobre o planeta Terra como um todo. As pessoas estão conectadas umas às outras tanto pelos aspectos que favorecem a igualdade quanto pelos que as desigualam e inferiorizam.

Para representar melhor isso, pode-se usar a idéia de que todos são fios que compõem uma teia e que qualquer movimento feito interfere na teia como um todo. Sacristán (2003, p. 53) vai mais longe nessa representação e menciona que “alguns a(teia) tecem em maior medida que outros e outros governam, mais do que outros o que nela acontece”. Vários fatos comprovam essa interligação mundial e os seus frutos para os diversos países, como, o fenômeno da Tsunami, a reeleição de George Bush, a gripe do frango, a invasão norte- americana no Iraque e tantos mais.

Com a globalização, o mercado de trabalho, agente externo que tem uma das maiores influências sobre os cursos universitários no que diz respeito às expectativas de emprego (apontando as carreiras em ascensão e descensão; piso salarial; vagas no mercado de trabalho e a própria “imagem” da profissão) bem como sobre os próprios requisitos básicos da profissão, muda rapidamente em pouco tempo, provocando uma volubilidade das carreiras e exigindo profissionais que saibam lidar com essas transformações. A conseqüência é que se torna difícil selecionar conhecimentos e habilidades num mundo que muda numa velocidade rápida. Como aponta Sacristán (2003, p. 65), “apresenta-se à educação o desafio de preparar não se sabe muito bem o quê, uma vez que se ignora que saberes e competências serão rentáveis no futuro dos sujeitos e de ‘investir’ nesses saberes e competências”.

Autores como Beck (1998); Pair (2005) e Vaidergorn (2001) expõem que a incorporação das tecnologias de informação e a robotização da produção favoreceram o aumento da produtividade e a diminuição da mão-de-obra, dessa forma, as elites necessitam de menos trabalhadores(as), ampliando os seus lucros e diminuindo os custos. Junto com isso, houve uma diminuição do número de trabalhadores(as) na indústria e um aumento no setor terciário (comércio). Porém, isso não foi suficiente para contemplar a população economicamente ativa, gerando o desemprego.

Papadopoulos (2005) menciona que o desemprego não atinge apenas os países em desenvolvimento, mas o mundo como um todo. Segundo ele, estima-se que, nos países da Comunidade Européia, haja cerca de trinta milhões de desempregados, sobretudo de jovens com faixa etária de 18 a 24 anos. No caso do Brasil, dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) mostram que em julho de 2006 havia, aproximadamente, 2,4

milhões de brasileiros desocupados10 (termo utilizado pelo IBGE correspondendo àquelas pessoas que não estavam trabalhando na semana da pesquisa embora estivessem procurando emprego nos trinta dias anteriores à semana).

Diante das alterações ocorridas no mundo do trabalho com conseqüências como o desemprego, apenas a escolarização não tem conseguido dar respostas para essas questões. Beck (1998) compara os sistemas educativos às estações de trem fantasmas, nas quais, o trem não chega no horário previsto e o próprio destino é incerto, mas para adentrá-lo é necessário o bilhete (comparando esse com o diploma universitário). Contudo, ele ressalta que a finalização do ensino superior continua sendo a condição prévia para evitar a falta de esperança que ameaça os jovens. Enfim, a educação não é a única solução para o desemprego, todavia, sem a mesma, a dificuldade de se conseguir um trabalho tende a aumentar.

Com a evolução tecnológica foram desenvolvidas novas formas de organização do trabalho, mudando o perfil do trabalhador empregado. Nesta perspectiva neoliberal, a busca é, conforme Vaidergorn (2001, p. 85), do “[...] domínio da tecnologia e a habilitação do maior número de trabalhadores em maiores quantidades de conhecimentos”. Em virtude das inovações tecnológicas, as estruturas de emprego se modificam, exigindo uma maior formação geral e profissional (para algumas profissões a educação básica não é mais suficiente).

Como ressalta Blondel (2005, p. 187): “o número de empregados que apenas executam diminui, enquanto que as tarefas de controle, de execução, de organização aumentam, criando a necessidade de aptidões intelectuais nos assalariados de todos os níveis”. Dessa forma, a economia atual vem cada vez mais exigindo maiores qualificações de sua mão-de-obra, restringindo o espaço para as pessoas menos instruídas e menos qualificadas, gerando assim, a sua exclusão social.

Bertrand (2005) ressalta que a qualificação profissional não significa formar profissional apenas para utilizar as novas tecnologias, mas, sobretudo, preparar os trabalhadores para que realizem atividades que as máquinas não fazem, ou seja, aquelas que exigem criatividade, imprevisibilidade e estejam vinculadas às relações humanas. Pair (2005) apresenta as seguintes competências exigidas, na atualidade, para os(as) trabalhadores(as): versatilidade, responsabilidade, autonomia para a busca de soluções para resolução de problemas e para tomar iniciativas, ser comunicativo e ter capacidade para trabalhar em grupo.

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Essas competências desejadas estão atreladas às características da economia atual, chamada por Hargreaves (2004) de economia do conhecimento, a qual está atrelada à sociedade do conhecimento. Para o sucesso dessa economia necessita-se, sobretudo, de trabalhadores(as) para o conhecimento, os(as) quais tenham a capacidade de aprender continuamente, saibam lidar com a mudança para que possam responder de forma rápida e flexível e consigam trabalhar em grupo.

Nessa discussão tem-se cobrado de todos os níveis de ensino, incluindo a universidade, o desenvolvimento dessas características. Para se inserir no mundo competitivo, a universidade ganha um valor de mercado por possibilitar o domínio e a produção do conhecimento. Conforme aponta Cunha, M. I. (2005, p. 19):

O que se percebe atualmente é a substituição da universidade como instituição educativa, participante da construção da cidadania e consciência crítica nacional, por um papel que se reduz à formação de profissionais que respondam adequadamente às demandas do mercado.

Por outro lado, nos dias atuais, o mercado de trabalho é bastante inconstante e esses modelos de formação desejados para os profissionais estão sujeitos a mudanças gerando um universo em que reina cada vez mais a incerteza favorecendo, portanto, a flexibilização dos processos formativos. Neste ínterim, uma nova visão de formação foi incorporada pela academia. Durante muito tempo, compreendia-se o processo formativo como algo que se dava apenas durante o período de estudo. Com as modificações ocorridas nos últimos anos, a formação passou a ser entendida como um processo contínuo, não finalizado após o término da graduação, no caso do ensino superior, e continuando durante o exercício profissional. Zabalza (2004) relata que na Europa, por exemplo, muitas universidades têm mais alunos de pós-graduandos(as) do que graduandos(as), por conta dessa valorização da formação após a diplomação. Beck (1998) reforça o fato de os jovens permanecerem, cada vez mais, estudando não apenas pelo fato de terem mais anos de formação, mas também em virtude do crescente desemprego.

Contudo, Chauí (2003) menciona a necessidade de se relativizar essa idéia de educação permanente, porquanto essa perspectiva tem sido valorizada como única forma de se sobreviver no mercado de trabalho atual em que as mudanças ocorrem constantemente. Porém, ela ressalta que isso não garante a permanência no emprego, pois “a nova forma do capital produz a obsolescência rápida da mão-de-obra e produz o desemprego estrutural”

(CHAUÍ, 2003, p. 11). Além do que, essa educação se resume, na maioria das vezes, em aquisições de técnicas para serem empregadas nas empresas.

Com essa nova idéia de formação universitária, modificaram-se algumas diretrizes propostas ao ensino superior. A formação inicial, vista como a parte mais importante na profissionalização dos sujeitos, é compreendida hoje como uma das etapas do processo de formação permanente, não necessariamente o mais importante. Dessa forma, cabe a ela dar apenas uma formação básica e geral. Com isso, o período de permanência na graduação diminuiu em relação à décadas anteriores.

Uma outra reestruturação na educação superior diz respeito à ruptura da visão academicista baseada unicamente nos conhecimentos teóricos, incorporando entre outras coisas, a dimensão prática da formação, os conhecimentos e as habilidades específicos da carreira e valorizando as aprendizagens obtidas em outros contextos que não somente o da universidade, sobretudo, o contexto concreto da profissão. Nos dias de hoje, os cursos superiores apresentam uma quantidade de horas destinadas ao exercício prático da profissão que ocorre por meio da realização dos estágios nos diversos espaços sociais, tanto públicos quanto privados (BERTRAND, 2005; SACRISTÁN, 2000).

Ao mesmo tempo, o mercado de trabalho pressionou a educação superior no sentido de contribuir para o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades relacionados ao exercício da profissão. Aqui, a academia passa a transformar em conteúdo curricular os conhecimentos próprios de cada profissão. No entanto, em alguns espaços acadêmicos, ainda se valoriza excessivamente os saberes disciplinares acadêmicos tradicionais, pois se acredita que são os mesmos que permitirão o sucesso profissional (SACRISTÁN, 2000). Bertrand (2005) reafirma a importância do ensino superior não ficar indiferente ao mundo do trabalho, estabelecendo parcerias com as empresas; na sua visão não é adaptar-se ao mercado de trabalho, mesmo porque este muda rapidamente, mas sim, estabelecer um contato maior para não ficar totalmente alheio às mudanças do mundo globalizado.

Nessa discussão sobre a formação universitária, Zabalza faz uma reflexão sobre a própria idéia de formação que tem sido concebida pela educação superior. Ele menciona que, durante muito tempo, a formação foi compreendida como a “capacitação dos indivíduos para a realização de certas atividades” (2004, p. 38). Entretanto, ele ressalta que há necessidade de pensar a formação numa dimensão mais ampla que englobe conteúdos que permitam o desenvolvimento pessoal, o aprimoramento dos conhecimentos e das capacidades dos sujeitos e uma melhor atuação no mercado de trabalho.

Nesta visão, a formação do sujeito não pode atrelar-se apenas aos aspectos profissionais, tornou-se relevante a busca de uma formação que permita ao indivíduo repensar em si mesmo procurando a satisfação pessoal, melhorando a sua auto-estima e buscando uma qualidade de vida (englobando aspectos afetivos, sociais, econômicos e profissionais). É importante que se busque questionar uma formação exclusivamente para responder às demandas do sistema. Como aponta Zabalza (2004, p. 47), “o investimento em formação tem o intuito de, em grande parte, melhorar tanto a adaptação às novas tarefas como os resultados no trabalho”, com a intenção muitas vezes de elevar a produtividade, numa visão extremamente mercantilista. Espera-se também da formação acadêmica uma postura em busca de novos conhecimentos mesmo após o seu término e o desenvolvimento de habilidades que permitam ao indivíduo realizar atividades que não fazia anteriormente.

De uma maneira geral, aposta-se que mediante uma formação mais ampla, o(a) graduando(a) tenha condições de construir sua autonomia, tendo condições de tomar decisões por si só após o término do período na universidade baseando-se nos conhecimentos adquiridos e nas experiências vivenciadas e resignificando-as com base em suas vivências atuais.

Nessas modificações ocorridas na educação superior no aspecto formativo, uma delas ainda permanece como um dilema: formar especialista ou generalista? Nas últimas décadas, houve uma forte ênfase na divisão das disciplinas, uma hiperespecialização. Só para se ter uma idéia, áreas que pertenciam a determinado curso de graduação, hoje se tornaram um curso (ex. física médica, ciências moleculares, gerontologia, matemática aplicada a negócios, engenharia de petróleo, gestão ambiental, informática biomédica, atuária entre outros). Zabalza confirma esta tendência à especialização ressaltando que a formação geral foi perdendo espaço e credibilidade, pois não atende às novas exigências do mercado que necessita cada vez mais de profissionais especialistas em determinadas áreas.

Por outro lado, a formação especializada não está ocorrendo em todos os campos. Existe um movimento para que os indivíduos tenham uma formação ampla e polivalente para que, caso seja necessário, possam se deslocar para outro ramo profissional. Pair (2005) menciona que a tendência mais difundida é aquela que consiste em preparar para algumas profissões, e não para uma específica, favorecendo assim a adaptabilidade. O que acontece atualmente é que a educação básica ficou mais responsável por esta formação ampla enquanto a educação superior tendeu a especialização.

No caso da educação superior, embora o jovem tenha uma formação numa área específica, é relevante que dentro da profissão escolhida, tenha uma visão global e não

fragmentada. No caso do curso de Ciências Biológicas, por exemplo, é importante o contato e a interação com as diversas subáreas e a compreensão ampla do curso e não restrita a uma única perspectiva. Tendo essa compreensão do todo, ele terá condições de compreender o olhar da carreira em questão e poderá atuar nos mais variados espaços; se desejar, por sua vez, poderá se especializar, posteriormente, numa subárea de seu interesse.

Apesar de as modificações ocorridas, especialmente, nos conhecimentos abordados nos mais variados cursos de graduação, o formato do currículo no ensino superior ainda continua pautado na organização disciplinar em que um determinado professor é responsável por uma disciplina específica relacionada com sua formação especializada, havendo poucos momentos para o diálogo entre as disciplinas (PACHECO, 2001). São várias as justificativas dadas para a manutenção desta organização disciplinar.

Pimenta e Anastasiou (2002) reforçam que a formação dos(as) professores(as) universitários(as) nos programas stricto sensu ainda discute muito pouco o papel da educação superior e a própria formação docente. Isso contribui para o predomínio na academia de currículos organizados por disciplinas justapostas, o que torna o ensino universitário ainda fragmentado e desarticulado.

Como destaca Cunha, M. I. (2004), a formação do(a) professor(a) universitário(a) foi construída sob a égide de quem tem o domínio do conteúdo específico, sabe ensiná-lo, não exigindo reflexões no campo pedagógico, mesmo porque, durante muito tempo consideraram- se os conhecimentos advindos da Pedagogia como não tendo nenhuma relevância científica, sendo totalmente menosprezados. É perceptível como a docência universitária teve influência da visão moderna da ciência, a qual está pautada na racionalidade técnica e considera o saber específico como um fim em si mesmo, deixando de lado, os demais saberes relacionados ao ato educativo.

Diante disso, a universidade, enquanto instituição educativa, poucas vezes procurou repensar de maneira ampla os diversos currículos dos cursos de graduação. Geralmente, quando novas disciplinas surgem nos currículos, elas correspondem à outra área fragmentada do conhecimento, reforçando ainda mais a compartimentalização e se distanciando de uma perspectiva mais integradora. No curso de Ciências Biológicas, por exemplo, novas disciplinas como Etologia, Biogeografia, Biologia Molecular surgiram nos currículos das diversas universidades do Brasil, entretanto, elas reforçaram ainda mais a divisão disciplinar.

No que se refere às políticas educacionais e seu impacto na formação do profissional da educação superior, a LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996, como dito no subcapítulo anterior, assegura uma maior flexibilidade na construção dos currículos dos cursos de

graduação às instituições, desde que sigam as diretrizes gerais. Neste sentido, o Conselho Nacional de Educação estabelece mediante Parecer n.º 776/97, aprovado em 3 de dezembro de 1997, as Orientações para as Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação, as quais foram referendadas pelo Parecer CNE/CES 583/01, aprovado em 4 de abril de 2001.

Os princípios presentes nas orientações são:

1) Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas;

2) Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino- aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, as quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;

3) Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;

4) Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa; 5) Estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno;

6) Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência profissional julgada relevante para a área de formação considerada;

7) Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão;

8) Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades didáticas (BRASIL, 1997, p. 2-3).

Ao analisar os princípios acima é perceptível uma relação com as discussões anteriores sobre a formação do profissional da educação superior, nos seguintes aspectos: flexibilização na formação (princípio 1 e 2); formação entendida como permanente, reduzindo o tempo da graduação (princípio 3); formação diversificada – confluência entre o geral e o específico (princípio 4); profissional autônomo (princípio 5); valorização de conhecimentos extra- acadêmicos (princípio 6); presença da dimensão prática na formação (princípio 7) e avaliação constante da formação superior (princípio 8).

Percebe-se que as orientações propostas pela política educacional estão diretamente relacionadas às exigências do mercado diante do processo de globalização, às novas discussões teóricas no campo da formação superior e ao próprio contexto social, político e econômico. Isso permite pensar como as políticas educacionais estão embebidas por outros

discursos provenientes de vários interlocutores, os quais acabam influenciando o currículo da academia, o que inclui a “formação desejada” no ensino superior.

Catani, Oliveira e Dourado (2001) relatam que essas novas mudanças propostas para os currículos dos cursos de graduação podem indicar, de um lado, uma ampliação da autonomia na construção do currículo e, de outro, uma forma de ajustar e aligeirar a formação, sobretudo, para atender às novas solicitações do mercado de trabalho, fazendo com que, dessa maneira, ocorra a formação para a adaptação ao mundo global.

Todos esses aspectos discutidos permitem pensar em como os diferentes cursos de graduação têm se modificado diante desses fatores. Como nesta pesquisa, um dos focos é a docência, será feito no próximo subitem, com base em alguns(mas) autores(as), uma breve apresentação das modificações apontadas para a formação de professores(as) em virtude das transformações mais recentes na sociedade.