Son zamanlarda yapılan araĢtırmalara bakıldığında; genel “kaygı” kavramının karıĢıklığından dolayı, araĢtırmacıların çalıĢmalarını sınav kaygısı, sosyal kaygı gibi spesifik kaygılar üzerinde yoğunlaĢtırdıkları ve bu kaygılardan en çok sınav kaygısı üzerinde çalıĢtıkları dikkat çekmektedir. Literatürde, “sınav ve sınanma kaygısı” olarak geçen bu sorun, girilecek bir sınav öncesinde; sınavda gösterilecek performans ve sınavdan elde edilecek sonuca dair kaygıları içermektedir. Kirkland ve Hollandsworth‟a göre sınav kaygısı; yetersiz ders çalıĢma davranıĢını, fizyolojik belirtileri ve sınavda, sınavla ilgili olmayan düĢünceleri içeren bir durum olarak açıklanabilir (Balcı, 1997). Sınav kaygısı; bir sınavdaki olası baĢarısızlıkla ilgili olarak kiĢiye eĢlik eden fenomenolojik, psikolojik ve davranıĢsal tepkileri gösterir. Burada hiç kuĢku yoktur ki sınava girenler, sınav ortamında kayıtsızlıktan, büyük bir dehĢet duymaya kadar farklı düzeyde sınav kaygısı gösterebilmektedirler. Erkan, sınav kaygısını; sınavlarda veya diğer değerlendirmeye yönelik durumlarda, fizyolojik, davranıĢsal ve kognitif (biliĢsel) öğelere sahip, hoĢlanılmayan yoğun bir gerginlik durumu olarak tanımlamıĢtır (Erkan, 1994).
2.2.1. Sınav Kaygısı ile Ġlgili Kuramsal Açıklamalar
üzerine yapılmıĢ birçok çalıĢmada daha çok “GiriĢim Modeli” olarak adlandırılan yaklaĢım üstünde durulduğu görülmüĢtür. Bu modelde, yüksek düzeyde sınav kaygısı olan birey; performans üzerinde etkili, zihni meĢgul eden (Örneğin; sınavdan çok, içsel olaylarla uğraĢmak.) ve ben merkezli tasa tepkileri tarafından karakterize edilmiĢtir. Bu kaygıyı, bireyin performansına etki eden tepkiler oluĢturur. Kaygının olumsuz etkisi sınav süresince görülmektedir. Bu duygu, bireyin önceki bilgilerinden yararlanmasına ve amaçla ilgili ipuçlarını baĢarıyla kullanmasına engel olur. 1980‟de Meinchenbaum ve Butler, sınav kaygısıyla ilgili yeni bir teorik açıklama geliĢtirdiler. Bu yaklaĢımda hem sınav kaygısında hem de ele alınıĢında yüksek derecede birbirine bağlı olan dört küme değiĢken elde etmiĢlerdir. Bunlar:
Ġçsel konuĢmaların modeli ve gizli durumlar,
BiliĢsel yapılar (öğrencilerin akademik geliĢimleriyle ilgili sistemleri içeren yapılar),
Ders çalıĢma ve sınav olma gibi davranıĢsal hareketler,
Puanlar, psikolojik tepkiler, ruhsal durumlar ve öznel kaygı gibi sonuçlardır.
Meinchenbaum ve Butler ile aynı zamanlarda Culler ve Holahan (1980) yeni bir yaklaĢım ileri sürmüĢlerdir: ÖğrenilmiĢ Açık Model. Bu yeni teorik model, önceki çalıĢmalardan üretilmiĢtir. Bu çalıĢmalar, giriĢim modeline soru iĢaretleri getirmiĢtir. Bunlardan biri, Wittmaier‟in (1972) çalıĢmasıdır. Bu çalıĢma; düĢük düzeyde sınav kaygısı yaĢayan öğrencilere oranla, yüksek düzeyde sınav kaygısına sahip öğrencilerin, ders çalıĢma yeteneklerinde önemli bir fark olmadığını göstermiĢtir. Günümüzde bazı yaklaĢımlar, “ÖğrenilmiĢ Açık Model”i tercih ederken, “GiriĢim Modeli”ni göz ardı etmektedirler. Diğer bazı yaklaĢımlar ise, her iki modeli de destekler ve sonuç olarak, yeni bir bakıĢ açısı sunarlar. Covington (1985), kaygı ve baĢarı arasındaki olumsuz iliĢkiye dikkat çekmiĢtir. BaĢarı döngüsünün dört basamağından söz eder (Erkan, 1994):
Sınavı bekleyiĢ, Sınava hazırlanma, Sınav olma,
Covington, sınav kaygısının rolünün, düzeyden düzeye değiĢtiğini ve ancak bir olay ya da durumu çevreleyen koĢullar içinde tamamlanırsa anlaĢılabileceğini söylemiĢtir (Akt. Erkan, 1994).
Bugün, yapılan çalıĢmaların teorik arka planı, Spielberger‟ın sınav kaygısı kavramı üzerine kurulmuĢtur. Bu kavram esas olarak, “giriĢim modeli”nden çıkarılmıĢtır. Spielberger‟a göre sınav kaygısı, tasa ve duygusal etkenlerin birleĢimi olan kiĢisel bir özelliktir (Kaymak, 1985).
2.2.2. Sınav Kaygısının Boyutları
Liebert ve Moris 1967 yılında, sınav kaygısının iki boyutunu ortaya koymuĢlardır. Kuruntu ve duyuĢsallık/heyecansallık. Kuruntu, sınav kaygısının biliĢsel boyutudur. Bireyin, genellikle kendisi ile ilgili olumsuz değerlendirmelerini, baĢarısızlığına, beceriksizliğine iliĢkin olumsuz düĢüncelerini ve içsel konuĢmalarını içerir. DuyuĢsallık ise, sınav kaygısının fizyolojik yönünü oluĢturan otonom sinir sisteminin uyarılmasıdır. Hızlı kalp atıĢları, terleme, üĢüme, kızarma, sararma, mide bulantıları, sinirlilik ve gerginlik gibi bedensel yaĢantılar duyuĢsallık belirtileri olarak kabul edilebilir (Bootzin, Akt. Balcı, 2002).
Sarason‟göre (1960); yüksek sınav kaygısı olan bireylerde, değerlendirme ortamı ile yüz yüze geldiklerinde dikkatlerini baĢka iĢlere odaklaĢtırma eğilimi olmaktadır. AraĢtırmacı, burada iki tepki üzerinde durmaktadır. Ġlki, duyuĢsal ve otonomik tepkilerle ilgilidir. Örneğin; aĢırı terleme, kalp atıĢlarının hızlanması gibi tepkiler. Diğeri ise, biliĢsel boyut ile ilgilidir. Örneğin, sınav sırasındaki “Ben aptalım.”, “BaĢarısız olacağım.” vb. düĢünce biçimlerinde olduğu gibi. Kognitif tepkilerin performansa olumsuz yönde etkisi, duyuĢsal boyuttan daha fazla olmaktadır.
Salame (Akt. Kozacıoğlu, 1992), kuruntu ve duyuĢsallık boyutunu açıklarken, bu boyutları oluĢturan etmenler üstünde durmuĢtur. Yazara göre, “kuruntu” boyutu, Ģu öğelerden oluĢmaktadır.
Dikkatini kendi üzerinde yoğunlaĢtırma, Performans ve yeteneğe güvenmeme,
BaĢkaları ile karĢılaĢtırmada kendini “zayıf” olarak değerlendirme, Sınavlara yeterince hazırlanmamıĢ olma duygusu,
BaĢarısızlığın sonuçlarını düĢünme (Örneğin; ceza, güven kaybı vb.) Sınav süresini iyi değerlendirememe korkusudur.
“DuyuĢsallık” boyutundaki öğeler ise Ģu Ģekildedir:
Gerginlik hissi, korku, endiĢe, sinirlilik ve huzursuzluk,
Somatik semptomlar. Örneğin; mide ağrısı, baĢ ağrısı, ağız kuruluğu, kalp atıĢlarında hızlanma veya artma gibi.
Kaygı kavramının anlaĢılmasından sonra, stres ve baĢa çıkma yöntemlerinin de açıklanması gerekmektedir.