Sümer (Sî + mêr, Someri…)

Se a cada um – mestres e infantis – engendra-se um conjunto discursivo de características e comportamentos, às crianças destina-se “uma infantilização que não são delas” (FOUCAULT, 2007e, p. 73). Não são delas porque foram inventadas e impostas como naturais. Entre todas as históricas invenções humanas em torno do modo de relacionar-se com infantis – como irritantes, fastidiosos/as, criança-adulta –, o dispositivo da infantilidade atuaria hoje sobre a infância da modernidade (CORAZZA, 2004). Uma infância moderna nascida do afeto, do cuidado, da proteção e da dedicação das instituições educacionais e da família burguesa (ARIÈS, 1978). Uma infância de infantis que, por uma infantilização, são entendidos/as como sujeitos debilitados, condenados ao jogo, brinquedo e parafernália de objetos (BUJES, 2000a; CORAZZA, 2002c). Processo de infantilização é entendido, aqui, como “aquele mediante o qual a sociedade começa a amar, proteger e considerar as crianças como agentes heterônomos” (CORAZZA, 2004, p. 257).

O currículo experimental também cria um mundo de infantis demandado pelo discurso pedagógico. Um caminho para eles não mais errarem e que, por atribuir o erro “a mecanismos externos ao pensamento” (KOHAN, 2005, p. 221), é pensado nos mínimos detalhes pela tecnologia da cientifização. Para a aula experimental tornar-se uma aventura interessante à atenção desses seres e, assim, cientifiza-los, seria necessário operar com a técnica do espetáculo. Ari, por exemplo, mostra como: ao pegar o sistema que ele montou – com um Becker, papel, um vasilhame com rolo de papelão e, em cima de tudo isso, um celular –, ele explica que irá bater no rolo e as coisas irão voar. Os/as alunos/as gritam dizendo que ele não faça isso, senão quebrará o celular. Ele faz, o celular cai no papel do Becker e o rolo e a vasilha voam. Todos/as vibram eufóricos/as (DC, 08/11/2010, p.47).

Seria válido ainda, anunciar a realização de experimentos sobre temas considerados valiosos. Ângela justifica que permitiu “que Vânia trouxesse esse assunto [reciclagem de lixo] nas turmas para vocês prestarem mais atenção no tema de densidade. Densidade está ligada até à sustentabilidade” (DC, 07/10/2010, p.42). Outro exemplo de como isso produz efeitos em infantis ocorre quando observo que a aluna logo quer saber o que eles fariam na aula. Eis que Ângela responde: “a tão esperada extração do DNA”. E a aluna responde aos pulos: “Nossa, que fantástico!”. À medida que alunos/as do 9º ano iam chegando, a notícia ia sendo espalhada com euforia e as respostas eram: “Uai, que chique!”; “Que maravilha!” (DC, 25/08/2010, p.2).

Além de construir um experimento-espetáculo, vale apenas prometer que o fará e alimentar a ansiedade em infantis. Tal prática do DNA anunciada no final de agosto, também foi prometida em mais três aulas seguidas em setembro, só sendo realizada no final do referido mês. Porém, isso também pode ocorrer em uma mesma aula. Afinal, todo espetáculo tem um grand finale e mestres, certamente, sabem disso: Laíne perguntou à Vânia por que o tronco colocado na sacola com uma bebê deixada na Lagoa da Pampulha, naquela semana, não afundou, “aqui não deveria dar o mesmo?”. Vânia apenas diz que ela espere a explicação ao final da aula (DC, 30/09/2010, p.38). Quando infantis não esperam pelo desfecho e o descobrem antes, mestres frustram-se: ao perguntar aos/às alunos/as como proceder, muitos/as respondem que é preciso calcular a densidade. A estagiária desapontada diz à Ângela que os/as alunos/as já sabiam a resposta (DC, 25/10/2010, p.43).

Apesar de produzirem espetáculos para infantis gostarem de ciência, docentes não permitem que eles/as façam o mesmo. Quando Ari pergunta “vocês conseguem ver uma aplicação disso na prática?”, uma aluna relata que seu tio coloca uma garrafa sobre a outra

com uma nota de dinheiro no meio. Todos/as riem e ele diz: “vocês conseguem outra aplicação que não seja mágica?” (DC, 08/11/2010, p.47). Afinal, no capítulo anterior, vimos que cientistas buscaram modificar a ciência moderna em “um processo de distanciamento das explicações religiosas ou míticas da realidade” (BUJES, 2000, p. 14). No entanto, conflituosamente, mestres continuam a operar na lógica do espetáculo ao inserir o exagero nos experimentos. Por diversas vezes, trouxe-se números com muitos dígitos para as aulas, tais como: “a célula da gente é cinco milhões de vezes maior”. E, em coro, alunas dizem: “nossa!” (DC, 01/09/2010, p.19); ou ao discutirem o tempo de degradação do plástico no ambiente: “quatrocentos bilhões de anos”, diz um aluno para em seguida outros/as sugerirem números igualmente absurdos. Os/as alunos/as passam a falar números altos, exagerados, como se tivessem aprendido que sempre os números são muito grandes nas aulas de ciências (DC, 07/10/2010, p.41).

Essa primazia pelo exagero também foi observada quando recolhi as fotografias feitas pelos/as estudantes em algumas aulas (ver Apêndice D). Foi comum vê-los/as em busca de um registro “espetaculoso” ou que representasse algo “grandioso”. Nesse sentido, queriam sempre fotografar “o bicho mais feio”, “o ser mais nojento”, “o tomate mais apodrecido”, “o experimento que mais fermentou”, “o termômetro que congelou” com a temperatura “mais baixa de todas”, “o balão que deteve a maior quantidade de ar”.

Às aulas experimentais, também é dada diversão. Porém, não é qualquer diversão. É diversão guiada, controlada, racionalizada para aprender. Em algumas aulas, estabelece- se um jogo de enigmas no qual ganha quem acertar mais: Ângela diz que podem jogar os objetos na água. Esse é um momento de muita diversão quando eles/as acertam a previsão, e de raiva quando erram, fazendo-os/as perguntar por que o objeto afundou ou boiou (DC, 30/09/2010, p.36). Depois disso, passam a contabilizar acertos e erros (DC, 30/09/2010, p.37) em acordo com o discurso da valorização do erro. Outra estratégia é usar analogias. Em explicações, elas são solicitadas: “como se fizesse um ninhozinho para o tubo, apertando as camadas para ele ficar bem aconchegante”. Os/as alunos/as riem e fazem o coro: “ow!” (DC, 26/08/2010, p.9). Em outro momento, é sugerido pensar em “uma bolinha dentro de outra bolinha. Essa capinha é a membrana. O recheio é o citoplasma” (DC, 15/09/2010, p.20). Ou, quando um aluno pergunta o que é aspecto filamentoso e Paula responde que “parece um algodãozinho” e Ângela complementa: “um monte de pomponzinhos” (DC, 29/08/2010, p.18).

Percebe-se que, além de diversão e analogias, opera-se com nomes afetuosos para explicar termos científicos. O afeto foi analisado como uma tecnologia de governo por Paraíso (2010, p.10) para fazer o currículo de reagrupamentos escolares funcionarem. Uma tecnologia que nomeia “sujeitos afetivos”, ensinando-os a conduzir-se de certas formas. Um governo em que mestre deve amar e ser afetuoso com infantis. Afinal, acredita-se que se gostar “o aluno aprende mais” (DC, 01/04/2011, p. 58), que “o afetivo está muito ligado à produção do conhecimento” (DC, 20/09/2010, p.27), e pauta-se a prática docente de modo afetuoso. Paraíso (2010, p.10) lembra que amor e afeto estão presentes em diferentes discursos direcionados à educação contemporânea: “no discurso da libertação de Paulo Freire (PEREIRA, 2006), no discurso da mídia educativa brasileira (PARAÍSO, 2007), no discurso pedagógico das Revistas em Quadrinho do Chico Bento (FREITAS, 2008), em práticas curriculares do ensino fundamental (MOREIRA, 2010), em práticas curriculares da educação infantil (CARVALHAR, 2010)”.

Atribuo, aqui, essa pedagogia do afeto ao discurso religioso cristão do “amor que o Redentor tem por suas criaturas” (CORBIN, 2008a, p. 61). Ao assemelhar-se ao pastor, ao mestre que guia, professores/as são atravessados/as por tal discurso. Seria uma estratégia com a qual faz os sujeitos acreditarem que o afeto “traria ganhos não só para a criança, com o fato de ser cuidada e acalentada, amada, mas também para a professora, que sentiria satisfação, prazer e alegria em poder contribuir para o bem-estar do/a aluo/a e para a melhoria da educação” (FREITAS, 2008, p. 96).

Além dos nomes afetuosos e tidos como próximos aos/às alunos/as, observei o uso de teatralizações, danças e músicas: em dado momento, puxa-se um aluno e simula o processo de neutralização, mostrando como ficam “grudadinhos para todo o sempre” (DC, 15/09/2010, p.21); após fazer uma teatralização entre uma professora (“cobre”) e um aluno (“ouro”), apresenta-se a tabela periódica (DC, 17/11/2010, p.48); a professora diz, por exemplo, estar “restart hoje” e faz uma simulação: “Gente, virei uma skatista, estou aqui com meu skate [nesse momento, ela faz todo o estereótipo de praticante de tal esporte] (DC, 18/11/2010, p.50); dança-se para mostrar como as partículas se movimentam na água, em um ritmo de valsa (DC, 30/09/2010, p.37); faz-se uma paródia com o ritmo de uma música conhecida por “sou praieiro, sou guerreiro”. Os/as estudantes, em geral, adoram (DC, 08/11/2010, p.48).

Espetáculo, fama, exagero, diversão, jogo, afeto, analogia e simulação no currículo estudado são efeitos da técnica do espetáculo operada para atender às supostas demandas

daqueles/as tomados/as como infantis. Afinal, tal técnica é fruto do discurso pedagógico que transforma coisas ditas infantis e as utiliza, estrategicamente, no processo de ensino como feito “inicialmente pelos jesuítas e depois pela pedagogia ativa” (CORAZZA, 2004, p. 150). No currículo experimental, portanto, constrói-se uma ciência-infantil para que seus sujeitos infantis se reconheçam nela. Se infantis são fixados/as como tais não é porque se deseja uma infantilização eterna. Tal subjetividade é criada para “fazê-la cada vez menos infantil” (CORAZZA, 2004, p. 260). Haveria, então, “um entendimento de que há continuidade entre o que acontece na infância e a vida adulta, ou seja, os/as infantis, se não forem corretamente conduzidos, podem acarretar danos sociais sérios quando eles/as se tornarem adultos/as” (SILVA, M. C. 2008, p. 79). Seres do erro são assim construídos para que sejam adultizados ao viverem aventuras científicas, como mostro nos próximos tópicos.