Sözleşme Konuları

Este eixo apresenta os traços considerados relevantes aos licenciandos no que tange ao processo de formação: 1. Habilidades adquiridas no dia a dia em sala

de aula; 2. Cursos de formação de qualidade; 3. Aperfeiçoamento contínuo, participação em conferências, seminários, congressos e encontros; 4. Trabalho individual; 5. Trabalho em equipe; 6. Traços pessoais e, por fim, 7. Interesse pessoal de cada um.

Os itens 1, 2 e 3 estão mais ligados à visão dos sujeitos sobre formação inicial e continuada, enquanto os itens 4, 5, 6 e 7 dizem respeito aos traços e habilidades relevantes ao processo formativo.

5.1.3.1 Formação Inicial e Continuada, Traços e Habilidades relevantes ao processo formativo

Gráfico 15: Formação Inicial e Continuada, Traços e Habilidades relevantes ao processo formativo

5.1.3.1.1 Formação Inicial e continuada

As Habilidades adquiridas no dia a dia em sala de aula aparecem em quinto lugar no grau de importância para os sujeitos Iniciantes, descendo para a sexta posição entre os Concluintes, o que pode representar uma desvalorização dos aspectos relacionados aos saberes práticos.

Mello (2000, p. 100) denuncia que “[...] os cursos de graduação são ministrados num contexto institucional distante da preocupação com a educação básica [...]”.

Ou seja, ao que tudo indica, a formação inicial se dá por meio de uma concepção tradicional, na qual a prática não é considerada como um saber. Ainda segundo essa concepção, o saber se traduz por meio da ciência, da pesquisa, ou seja, o saber é externo à prática. Diante disso, o saber só coexiste com a prática no momento de sua aplicação. É essa a ideia que domina a formação de professores na América, onde ser professor representa aplicar os conhecimentos produzidos no meio acadêmico. Essa situação produz e reforça ainda mais uma desconexão entre a teoria e a prática, como diz Tardif (2005).

A prática docente, se devidamente reconhecida, pode se traduzir na capacidade dos professores em transformar suas ações em conhecimentos e habilidades (TARDIF, 2005).

Perrenoud (2002) também menciona a necessidade de um currículo por meio do qual as instituições formadoras tenham compromisso com uma formação que valorize de igual maneira teoria e prática.

Já Imbernón (2002) defende que o conhecimento pedagógico dos professores é construído ao longo do exercício da profissão docente, legitimando-se ao longo desse percurso, sendo a prática, portanto, integrante do processo identitário do professor.

Dados coletados na pesquisa realizada por Moreira (2012, p. 93) apontam que 99,7% dos professores consideram muito ou extremamente importantes as habilidades adquiridas no dia a dia em sala de aula, atribuindo o autor esse percentual de respostas ao fato de que a “[...] experiência do dia a dia acontece demarcada pelas relações humanas, na interação com os discentes, docentes, demais profissionais da educação e comunidade escolar”.

Ruz (1998) apresenta a dimensão prática como fruto de um pensar reflexivo, construído por meio de uma relação consensual entre normas e ações. Segundo

esse autor, ao se conjugar os saberes teóricos aos saberes práticos, é possível alcançar melhores resultado no trabalho pedagógico.

Já os Cursos de formação de qualidade apresentam pouca relevância para os Iniciantes, mas figuram como importantes para os licenciandos Concluintes, ou seja, pode ser que a formação inicial esteja desenvolvendo nos respondentes uma consciência sobre a necessidade de uma qualificação que agregue atributos ao trabalho do professor.

Nos estudos de Rangel (2008), a importância quanto à qualidade do curso de formação também apresentou resultados semelhantes, observando-se a mesma evolução dessa concepção à medida que os licenciandos avançam para a conclusão do curso.

Com base nos estudos de Perrenoud (2001), Rangel (2008, p. 198) diz que “[...] a formação é uma referência relevante para a construção das práticas desenvolvidas pelos professores em suas atividades profissionais”.

Os Referenciais para Formação de Professores (2002) defendem que as instituições formadoras de professores devem oferecer condições materiais e institucionais aos licenciandos, a fim de resguardar a qualidade do trabalho docente.

Gatti, Barretto e André (2011) enfatizam a importância de uma formação inicial que dê fundamentos, tanto à prática, quanto à profissionalização e à identidade docente, lembrando que, ao se primar pela qualidade nessa etapa de formação, garante-se uma formação continuada que represente aperfeiçoamento profissional, e não uma tentativa de correção de uma formação anterior precária.

Na concepção de 99,5% dos professores em exercício na mesma região onde a presente pesquisa foi realizada, percentual verificado por meio dos estudos de Moreira (2012), a qualidade do curso de formação inicial e a formação continuada foram apontadas como muito importante ou importante.

O item Aperfeiçoamento contínuo, participação em conferências, seminários,

congressos e encontros ocupa o segundo lugar entre as citações, havendo uma

variação no grau de importância entre os licenciandos dos diferentes anos de curso, o que demonstra certa valorização de aspectos ligados à formação continuada, ao longo desse percurso.

Os Referenciais para Formação de Professores (2002, p. 131) destacam em seu texto que a formação continuada deve, de forma sucessiva, desenvolver

competências, tanto para a atuação docente, quanto para a participação na “[...] formulação, implementação e avaliação do projeto educativo da escola”.

Assim, a formação continuada constitui-se como ferramenta por meio da qual os professores se desenvolvem, tanto no aspecto pessoal, como no profissional e como cidadãos. Isso ocorre em uma perspectiva de participação social que representa a inserção do sujeito nos diferentes contextos que vivencia, evitando-se desse modo sua marginalização ou discriminação, como observa Ruz (1998). Ou seja, o aprimoramento profissional é uma forma de os docentes reforçarem aspectos ligados a sua identidade e também de se sentirem partícipes de novos caminhos para sua profissão.

5.1.3.1.2 Traços e Habilidades relevantes ao processo formativo

Os aspectos ligados ao Interesse pessoal de cada um e Traços pessoais são os que mais se desenvolvem ao longo da formação inicial, seguido do Trabalho

individual e, por fim, do Trabalho em equipe, que apresenta baixa variação entre os

licenciandos Iniciantes e os Concluintes.

O fato de o item Trabalho em equipe figurar em penúltimo lugar no Gráfico 15 pode sugerir uma percepção solitária da função docente, ou, ainda, uma dificuldade inicial de entrosamento entre os licenciandos e os professores já em exercício, já que os estágios supervisionados permitem a aproximação do polo acadêmico ao polo de trabalho.

Marcelo (1998) defende que os primeiros anos de exercício da profissão docente são importantes, pois é quando se dá a transição entre o deixar de ser aluno e se tornar professor, ou seja, é o momento em que o profissional busca firmar sua nova identidade.

Essa possível dificuldade observada na análise dos dados é explicitada pelos Referenciais de Formação de Professores (2002), quando colocam que, ao ingressar na carreira docente, muitos dos novos professores acabam se isolando ou sendo isolado do grupo mais experiente, uma vez que, seja pela insegurança ou pela motivação inicial que apresentam, são rechaçados pela cultura de imobilidade existente no contexto escolar.

O mesmo documento salienta que as competências profissionais devem ser também produzidas por meio da interação contínua com seus pares, pela troca de experiências, permitindo uma reconstrução dos saberes. Essa ideia corrobora as de Dubar (2005), que apresenta a identidade profissional como resultado de um processo de socialização que se dá por meio do envolvimento com um grupo de pertença.

As teorias interacionistas também defendem a ideia de que o sujeito se constitui por meio de sua relação com o outro e do envolvimento que estabelece com o meio (SILVA, 2009).

Esse fator justifica o caráter de provisoriedade ligado à identidade que Lima (2009) cita em seus estudos, que também pode ser traduzido pelo que Ciampa (2011) denominou como Metamorfose, entendido como um processo de transformação contínuo e permanente que se desenha em um contexto histórico e social.

Os resultados encontrados por meio da análise do eixo de formação sugerem que os saberes teóricos se sobrepõem aos saberes práticos, na visão dos licenciandos, enquanto os professores em atuação valorizam significativamente os aspectos ligados à prática de sua profissão. Essa diversidade nas percepções de um mesmo quesito talvez se justifique pelos diferentes contextos dos licenciandos e professores, ou seja, os primeiros, no universo acadêmico, e os outros, no universo do trabalho escolar.

Outro aspecto que merece destaque é uma possível tendência ao isolamento, por parte dos licenciandos, o que indica não existir ainda uma consciência de que a identidade profissional, ou seja, o “ser professor”, é forjada por meio das relações que vão sendo construídas ao longo do exercício da profissão docente.

Ainda que esta pesquisa não se atenha a investigar as relações no contexto de trabalho do professor, não parece inapropriado citar a possibilidade de existência de pouco desenvolvimento de vínculos afetivos com outros atores que compõem o ambiente profissional docente, ou seja, não se verifica a identificação com seus pares, processo o qual Machado (2003) defende como importante ao sujeito que busca em outros indivíduos o suporte para suas convicções e valores.