Sözlü Çeviri Eğitimindeki Etkenler

Sözlü çeviri eğitiminde müfredat konusu denilince başvurabileceğimiz kaynak sayısı oldukça nadirdir. Ancak sözlü çeviri eğitimindeki uygulamalar veya kişisel bakış açılarının yardımıyla bu konuda söz söylenebilir. Ardıl çeviride not alma tekniklerinin nasıl olabileceği, sözlü çevirmen yeteneğinin tespitinin kavranıp kavranmayacağı ya da andaş çeviriye giriş kurslarının nasıl yapılandırılabileceği gibi görüşler bunlardan birkaçıdır. Müfredat konusundaki bireysel çabalar dikkate değerdir. Müfredat tartışmaları hakkında eğitim psikolojisi ve eğitim bilimi alanında teoriler ortaya atılmaktadır. Ancak bu teorilerin üretici bir yanının olup olmadığı hala bir belirsizlik göstermektedir. Bu nedenle çeviri ve sözlü çeviri çalışmalarında uygulanan müfredat yayınlarına dair yeni araştırmalara ihtiyaç vardır (Arrona, 1990: 259).

Müfredat yayınlarına dair kapsamlı araştırmaların eksikliği eğitim teorisinde şaşırtıcı çalışmalar ortaya çıkarmıştır; Weber müfredata dair pratik tavsiyelerini öne sürmüştür: “Bütün öğretim uygulamalarında önemli olan tek şey var olan iyi durumu istemek değil öğrencilerin yeteneklerini ortaya çıkarmak ve bu konuda sabır göstermektir. Bu durum müfredat programının bütüncül bir yapıya sahip olması gerektiğini ve ders içeriklerinin dikkatli bir şekilde biçimlendirilmesini öngörür” (1984: 24). Benzer şekilde Gabr (2001) sözlü çevirmen eğitimi programlarına dair daha kapsamlı program verileri ortaya

78

koymuştur. Bu veriler daha başarılabilir seviyededir. Freihoff ve arkadaşları, çeviri disiplinine dair eğitim aşamasında üretici olabilecek tanımlayıcı modeller ve öneriler sunmaktadır (1998: 26).

Freihoff müfredat teorisine dair üç yayımlanmış makalesiyle tartışmalara aktif bir katılım sağlamıştır. O, çevirmen ve sözlü çevirmen eğitimine dair uygulanan müfredat programlarında aciliyeti vurgular. Yani çevirmen eğitiminin müfredat teorisiyle şekillenebileceğini varsayar. Müfredat konusunda elde edilen sonuçlara bakılırsa eğitim programlarının müfredat hedeflerini daha detaylı tanımlamaları ve esneklik göstermelerine ihtiyaç duyulduğu sonucuna ulaşılmaktadır.

Nihayetinde çeviribilim alanındaki düşünürler eğitime dair daha üretici program teorileri ortaya atmalılar. Örneğin, Hatim ve Mason müfredat oluşturma konusunda metin dilbilimsel ilkelere başvururlar (1997:179-196); Kiraly çeviri için yeni bir pedagojik sistem ortaya atmıştır. Buna göre ikinci dil öğretimi iletişimsel yaklaşıma dayanır (1995: 33-35) ve çevirmen eğitimindeki öğrenci-öğretmen arasında işbirlikçi bir yaklaşım oluşturmak için sosyal-yapılandırmacı bakış açılarının teorik çerçevesine başvurur (2000: 49-53).

Sonuç olarak müfredat teorisi ve eğitim programları arasındaki ilişki profesyonel çevirmen ve sözlü çevirmen yeteneklerinin gelişimine yardımcı olabilir. Bunun için müfredatla ilgili ilkelerin ve sistemlerin yeti ve yetenek edinimini destekleyerek öğrencileri profesyonel iş hayatına hazırlayan daha açık bir hale dönüştürülmesi gerekir. Müfredatın sistematik ve bütüncül tartışması bizlere sözlü çeviri eğitimi aşamasında ve uzman sözlü çevirmenlik hayatında öğrencilerin hangi yeti ve yetenekleri edinmesi gerektiğine dair varsayımları sunmaktadır. Bu varsayımlar sözlü çeviri aşamasının bilişsel ve sosyal incelemeleri altında disiplinlerarası tartışmalarla sözlü çeviri pedagojisini geliştirebilir. Bu ilişki müfredat sistemi üzerinde “biliş ve öğrenme” unsurunun etkisini gösterir.

Arjona çevirmen ve sözlü çevirmen eğitiminde uygulanan müfredat konularında söz sahibi öncü kişilerdendir. Maalesef bu konudaki çalışmalarının çoğu yayınlanmamıştır. Onun bu konudaki tezi, çeviri çalışmalarındaki eğitim literatürüne kapsamlı bir bakış açısı kazandırmıştır ki bunlar eğitim uygulamalarında kullanılabilecek üç aşamadan oluşmaktadır. İlk aşamada, özel okul programları tanımlanır. İkinci aşamada, ülkeler,

79

bölgeler ve coğrafi alanlardaki eğitim uygulamaları araştırılır. Üçüncü aşama ise böyle baskın tanımlayıcı bir çalışmadan sonra sisteme dayalı ya da kapsamlı denebilecek çeviri aktivitesine doğru ilk basamakları bizlere gösterir. Arjona, çevirmen ve sözlü çevirmen eğitimi veren kurumlar arasında ortak bir müfredat modeli sunmayı amaçlamaktadır (Arjona-Tseng, 1994: 37).

1.4.2. Deneyim

Uzman ve amatör çevirmenler arasındaki performans farklılıkları eğitim ve uygulama alanındaki yöntem seçimlerinde önemli bir ayrımdır. Uzman ve amatör çevirmen performansları arasında nicel ve niteliksel olarak farklar olduğu çalışmalar sonucu ortaya çıkmıştır. Bu tür çalışmalar yaygın olmasına rağmen Moser-Mercer, bu çalışmaların nesnesinin pedagojik amaçlarla ortaya atılan yaklaşımlardan asla ayrı düşünülemeyeceğini vurgular (1997b: 256). Deneyimin bilişsel psikolojiye dayalı araştırması bu farklılığı ortadan kaldırmaya yardım edebilir ancak teorik çerçeve sözlü çevirmen yeteneğinin değerlendirilmesine dayalı süreçleri daha da irdelerse. Hoffman ve Moser-Mercer’ in bu katkıları deneyimin bilişsel bakış açısının sözlü çeviri çalışmalarında ilk kez yöntemsel olarak kullanılmasını sağlamış ve bu çalışmaların sonuçları daha sonraki uygulamalar için yöntemsel zemin oluşturmuştur. Moser-Mercer’ in uzman ve amatör çevirmen hakkındaki araştırmalarında öncelikli olarak dikkat çektiği şey profesyonel çevirmeni öğrencilerden ayıran dil süreçlerinin gerektirdiği yetileri tanımlamak ve bunlar arasındaki farkları pedagojik amaçlar için kullanmak, özellikle de yeterlilik testleriyle bunları sınamaktır (Moser-Mercer v.d 2000; Moser-Mercer 2000, 1997b). Moser-Mercer (2000:349) sözlü çeviri yeti ve yeteneklerini erken yaşta edinmeye odaklanmayı anahtar başarı faktörü olarak göstermektedir. Daha da fazlası Moser-Mercer v.d. (2000: 126-127) ana dili Fransızca olan ve ikinci dili İngilizce olan uzman ve amatörler arasında okuma egzersizlerinde önemli farklılıklar saptamışlardır. Fakat bu farklılıklar gölgeleme alıştırmalarında (andaş çeviri bağlamında) ya da sözlü dili aktarma aşamasında görülmemiştir.

Çeviri çalışmalarında deneyim araştırması ve uzman-amatör değerler dizisi çevirmen eğitimi için aydınlatıcı sonuçlar ortaya koymuştur. Bu çalışmaların sonuçları pedagojik etkiye sahip iki örneği ortaya çıkarmıştır. Birincisi Risku, Justa Holz- Manttari’ in çalışmasını incelemiş ve çevirmenlerdeki bilişsel olarak uzmanlaşma sürecinin değerlendirilmesinde detaylı açıklamalar getirmiştir (1998: 79-115). Onun sonuçlarına

80

göre Risku sürece yönelik öz değerlendirmeyi vurgulayan, öğrenci ve öğretmen arasında iletişimi sağlayan yaklaşımlara işaret etmektedir. İkincisi ise çeviride bilgi kaynaklarının kullanımı aşamasında uzman ve uzman olmayan bireyleri karşılaştırırsak Künzli (2001) kullanılmış bilgi kaynaklarının miktarı, çeviri deneyimi ve çeviri kalitesi arasında bir ilgileşim olduğunu iddia eder. Çeviri eğitiminde bu konuda sorulacak soru Künzli’ ye göre çift dilli sözlük kullanımına yönelik eleştirilerin doğru olup olmadığına dairdir. Özetle deneyim çalışmaları sözlü çevirmen eğitiminde ders programlarını ve öğrenme sürecini etkileyen niteliksel ve niceliksel yöntemleri ortaya çıkarır. Sonraki araştırmalara ek olarak bu alandaki araştırmanın diğer bir adımı deneyim ilkelerine dayanan deneysel arka plan aracılığıyla müfredat çerçevesinin şekillendirilmesi olabilir.

1.4.3. Değerlendirme

Sözlü çevirmen değerlendirmesi hakkındaki bilgi kaynakları müfredat ve deneyim konularından daha kapsamlı olmasına rağmen değerlendirme konusundaki kaynakların potansiyeli hemen hemen aynı orandadır. Ölçme ve değerlendirmenin amacı ve rolü müfredat programlarının eğitimsel içeriğinin yenilenmesi ve yaygınlaşması dikkat çeken konulardır. Bu nedenle öğrenme aşamasında değerlendirmenin rolünü anlamak için ve gerekli eğitim programlarını düzenlemek için birkaç yaklaşım ortaya atılmıştır. Bunlar: 1) Müfredatın tüm aşamalarında ölçme ve değerlendirmenin rolü.

2) Öğrenme sürecinde çeşitli değerlendirme aşamalarının rolü ve özel ders programları.

3) Eğitimsel amaçların değerlendirilmesi ve profesyonel hayattaki kalitenin özelliği arasındaki ilişki.

4) Sözlü çevirmen eğitimindeki ölçme ve değerlendirme programlarının farklılık ve benzerlikleri.

Genelde sözlü çevirmen eğitim programlarında aşağıdaki üç ölçme ve değerlendirme alanı söz konusudur:

81

• orta seviye, giriş seviyesinin test edilmesi ya da sözlü çevirinin derecesini doğrulama,

• son aşama tüm derecelerin amaçlarının test edilmesi ya da sertifika alımı.

İlk iki kategori bazı eğitim programlarında birbirinden ayrılamaz. Bazı alanlar ise her bir seviyenin niteliksel ve niceliksel olarak tespitini yapmaya yönelmiştir. Sözlü çevirmen yetisinin test edilmesi bilişbilimin ilkelerine başvurularak yapılmasına rağmen sözlü çevirmen tespitinde ölçme-değerlendirme yapılırken çoğunlukla yazılı araçlara başvurulur. Hâlbuki bilişbilimsel bakış açısı çeşitli cihazlarla sözlü çevirmenlerin kapasitesini uygulamalı olarak analiz edebilmektedir (Mercer,1984: 82; Moser-Mercer v.d. 2000: 115).

Ölçme ve değerlendirme konusundaki en kapsamlı tartışmalardan biri Arjona (1984) tarafından ortaya atılan kuşgözü bakış açısıdır. Bu bakış açısına göre sözlü çevirmen eğitim programlarının kapsamında temel ölçme-değerlendirme ölçütleri tartışılır. Ürüne yönelik bir yaklaşım sunmaktadır. Yani öğrencinin ilerlemesinde sözlü çeviri sürecinden çeviri metninin üretimine uzanan bir bakış açısını bizlere sunmaktadır.

Orta seviyenin bilgi kaynağı biraz daha geniştir. Gile (2001: 381) çeviri eğitimi süresince değerlendirmenin bir ihtiyaç olduğundan öğrenme aşamasında öğrencilerin ilerlemelerinin gözlemlenmesinden ve öğrencilere bu konuda geri bildirim sağlanmasından yana bir tutum sergilemektedir.

Son seviye testlerinde Belisle ve Bowen (1983) kendi üniversitelerindeki ölçme-değerlendirme izleklerini tanımlamışlardır. Son testlerde uyguladıkları ölçme biçimleri ve bunları sunum şekilleri okullarda tartışılmaktadır (Hatim ve Mason, 1997). Bu tartışma hem sözlü hem de yazılı çeviride görülmüş bu konuda Hatim ve Mason (1997:197) şunları söylemiştir:

“Sözlü çevirmen performansının değerlendirilmesi oldukça ihtiyaç duyulan bir konu olmasına rağmen yeterince araştırılmamış ve tartışılmamıştır. Üniversiteler, özel çevirmen yetiştiren üniversite okulları, çevirmen eğitmenleri, devlete bağlı çevirmenler ve uluslararası enstitüler sözlü çevirmen performansını ölçmek için birtakım yollarla testler ya da yarışmalar yapmaktadırlar. Henüz çeviri öğretimi hakkındaki kaynakların görüntüsü ile ve sözlü çevirmen eğitimine dair var olan bilgi kaynaklarıyla

82

karşılaştırıldığında ölçme ve değerlendirme konusunda ortak bir mekanizma gelişmemiş hatta çok az yayın yapılmıştır”.

1.4.4. Dil Aktarım Yetisi

Dil aktarım yetisi, sözlü çeviride genellikle ilk dikkat edilen unsur olmaktadır. Amman ve Vermeer (1990) özel sözlü çevirmen yetilerini geliştiren bakış açısından genel çeviri yetilerini garanti altına alan pedagoji ve müfredat konusunda bir yaklaşım ortaya atmıştır. Benzer olarak Hönig (1995: 166) sözlü metin üretiminin ve sözlü çeviri alıştırmalarının geçmişte yapılandan ziyade erken süreçlerde başlamasının hem çevirmen hem de sözlü çevirmen eğitiminde daha etkili olacağını söylemiştir. Bu konuda sözlü çevirmenlerin çeviri sürecinde çevirmenlerden daha iyi olduğunu iddia eden bir hipotez geliştirmiştir (Snell-Hornby ve ark, 1998: 342). Sözlü çeviri için geliştirilen öğretim metotlarının geleneksel yazılı çeviri sınıflarına uyarlanmasının gerektiği sonucuna varmıştır.

Sözlü metin sunumu, bütüncül metin analizi, bağlam tespiti ve stres altında çalışma gibi faktörler, bilişsel süreci işlevsel hale getirebilmektedir.

Sözlü çevirmen yetilerinin tespiti ve değerlendirmesi konusunda yeterli kaynak bulunmazken bu konudaki araştırmaların gerekliliği müfredat programlarındaki aksaklıkların ve ders içeriklerindeki yetersizliklerin sonuçları ile daha da görülebilmektedir. Bilgi kaynaklarına bakıldığında, makaleler, birtakım varsayımlar ve bireysel uygulamalardan öte gidemeyen bir çerçeve ile dikkat çekmektedir. Ancak bu çalışmada ortaya atılan ölçme ve değerlendirme kriterleri ile sözlü çevirmen yetilerinin geliştirilmesi, öğrencilere deneyim kazandırılması ve profesyonel iş hayatına hazırlama konusunda adımlar atılmaktadır. Burada yapılan tartışmalar sonucunda:

• sözlü çevirmen ders programlarının iyileştirilmesi,

• tüm müfredat programları arasında geçirgenliğin iyileştirilmesi, • eğitimde ve ders programlarında kalitenin artırılması,

• sınıfta yeni olan eğitmenlere rehberlik ve bilgi sağlanması,

• eğitim sistemlerinin ve prosedürlerin değerlendirilmesi için daha açık taslaklar oluşturma gibi öneriler ortaya çıkmaktadır.

83

Eğitimdeki bu tür sorunları ortadan kaldırıp diller arasındaki kültürel ve dilbilimsel farklılıkları da gözeterek ortaya atılan öneriler ışığında nitelikli sözlü çevirmenler yetiştirilebilir.

1.4.5. Sözlü Çeviri Eğitiminde Karşılaşılan Zorluklar

Bir kişi, belli bir beceriyi kendini iyi bir şekilde tanımadığı sürece doğru öğretememektedir. Sözlü çevirinin, sözlü çeviri uzmanları tarafından öğretilmesi uygun görülmektedir. Bu nedenle verilen eğitimin amacını bilen eğitmen-çevirmen, verilen eğitimi dil eğitimi ile karıştırmamakta; kafasında her zaman mesleki uygulama bakış açısı bulunmakta; uluslararası konferansların gerçekliğini bildiği için de, eğitimi bunların gereklerine göre uyarlamaktadır (Rıfat, 2004: 134).

Sözlü çeviri eğitimi öğretim elemanlarının yanında fiziksel şartların uygunluğunu, maddi imkânların kullanılabilirliğini ve teknolojik araçların ulaşılabilirliğini gerektirmektedir. Fakat eğitimde var olan bu ihtiyaçların giderilmesi bürokratik engeller yüzünden her eğitim kurumunda eşit oranda sağlanamamaktadır. Özellikle andaş ve ardıl çeviri gibi çoklu becerilerin kullanıldığı sözlü çeviri süreçlerinde teknolojik araçlarla donatılmış bir laboratuvarın eksikliği alınan eğitimin kalitesini olumsuz yönde etkilemektedir. Öğrencilerin bilgi ve becerilerini kısıtlı imkânlarla geliştirme çabaları ve uygulama yapma fırsatlarının olmaması sözlü çeviri alanında gerekli görülen ilerlemeyi kazanamamalarına sebep olmaktadır. Bunun dışında sözlü çeviri eğitiminde ortaya çıkan öğretim elemanı ihtiyacı da gözden kaçırılmamalıdır. Tek bir öğretim elemanının tüm sözlü çeviri derslerinde aktif olduğunu düşünürsek hem öğretim elemanı için yorucu bir süreç hem de öğrencilerin aynı sisteme maruz kalmalarından sebep sıkılabilecekleri bir durum kaçınılmazdır.