Sözel Değerlendirmenin Basamaklı Öğretimdeki Yeri

Öğrenmede değerlendirme çok önemlidir. İnsan beyni değerlendirmeye ihtiyaç duyar. Eğer değerlendirme yetersiz olursa beynin yeterliğine engel olur. Öğrenme sırasında öğrenciler yöntem seçiminde söz sahibi olmalıdırlar ve değerlendirme sürecinde de yer almalıdırlar. Bu, öğrenmeye elverişli bir ortam sağlar. Öğrenciler kendi öğrenmelerini gösterene kadar onların “ne bildiklerini” ve “nasıl düşündüklerini” ortaya çıkarmak mümkün değildir. Öğrenme süreci gözlemlendiğinde öğrencilere ilişkin detaylı bilgi sahibi olunabilir. Gözlem, görüşme ve doküman inceleme öğrenme sürecini değerlendirmede ihtiyaç duyulan verilerin elde edilmesini sağlar, gelecekte ne yapılacağına ilişkin bilgi verir (Brewer, 1999; Politano ve Paquin, 2000; Akt. Demirel ve diğerleri, 2002: 130). Bu anlamda basamaklı öğretim yöntemi değerlendirme sürecine getirdiği yeniliklerle göze çarpmaktadır.

Değerlendirme öğesi, öğrencilerden beklenenlerin değişmesiyle birlikte yeniden gözden geçirilmesi bir ihtiyaç haline gelmiştir. Kalem-kâğıt testleri yerini süreç değerlendirmeye, ürün dosyası, grup çalışmaları gibi farklı değerlendirme türlerine bırakmıştır. Ayrıca öğrenciler hem kendi öğrenmelerini hem de arkadaşlarının öğrenmelerini değerlendirebilmektedir. Değerlendirme sürecine katılan öğrenciler kendi öğrenmeleriyle ilgili bir sonuca varabilmektedir. Böylece kendi öğrenmelerini yönlendirme olanağı da bulmaktadırlar (Koç, 2000: 225-226). Değerlendirmenin amacı, ölçmeye dayanır. Ölçme ise değişik test etme teknikleriyle gerçekleşir. Ölçme, doğru/yanlış, eşleştirme, soru-cevap bilgi ve kavrama düzeyindeki hedefleri değerlendirmek için uygunken, uygulamaya dayalı, performans değerlendirme ve birden fazla seçeneği olabilen sorular ise uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyindeki sonuçları değerlendirmek için uygundur (Tozoğlu, Tozoğlu, Gürses ve Doğar, 2004). Basamaklı öğretimde, farklı değerlendirme tekniklerinin bulunmasının nedeni de farkı düzeylerde etkinliklerin olması ve aynı kriterlerle değerlendirilemeyecek olmasından kaynaklanmaktadır.

Basamaklı öğretim yöntemi ile öğrenciler her gün neler öğrendiklerini fark ederler. Basamaklı öğretim yöntemini uygulayan öğretmen için en umut verici sonuç ise öğrencilerin yıllar geçtikçe daha başarılı olmalarıdır (Clayton, 2004). Basamaklı öğretim yöntemini önemli ve farklı kılan yönü değerlendirme sürecine getirdiği farklı bakış açısıdır. Nunley (2000) basamaklı öğretim yönteminde, sözel değerlendirmenin oldukça önemli bir yere sahip olduğundan ve yararlarından bahsetmektedir.

Öğrencilerine, onları düşündürecek sorular sorduğunu söylemektedir. Örneğin; “Bu fikir hakkında neler düşündüğünü açıkla’, “Bu tanımı anlamadım, başka bir şekilde açıkla’, “Geçen hafta öğrendiklerimizle bunun nasıl bir ilişkisi var?’ şeklindeki soruları öğrencilerine yönelttiğini belirtmektedir. Bu sorularla öğrencilerinin neyi öğrenip neyi öğrenmedikleri konusunda hayrete düştüğünü söylemektedir. Sözel değerlendirme yönteminin başarıyı arttırması ve öğretmene öğrencinin durumuyla ilgili fikir vermesinin nedenlerinden biri de öğrencinin sözel değerlendirme sırasında kopya çekememesi ve yalan söyleyememesidir.

Basamaklı öğretim yönteminin birçok avantajı vardır. Bu avantajlardan biri bireyselleştirilmiş öğretimi esas almasıdır. Birçok görev seçeneği vardır. Görev seçenekleri içerisinde ders kitapları, problem çözme, ders kitabını okuma, bilgisayar çalışmaları, videolar, çalışma tablosu (işlem tablosu), çizim, modelleme, gösteri ve araştırma olmalıdır (Nunley, tarihsiz). Öğrencileri değerlendirirken de aynı etkinliği seçmiş olsalar bile farklı değerlendirme ölçütleri kullanmaya imkân tanır. Çünkü her öğrenciden beklenen davranış farklıdır. Sözlü savunma tekniği değerlendirme sürecine katkıda bulunurken, öğrenciye yaptığı çalışmayı izah etme ve ek bilgi verme imkânı sağlar. Bu birebir konuşma öğrencinin öğrenme düzeyini belirleme konusunda rahat bir ortam sağlar. Öğrencilerin birçoğu sözlü savunma sırasında yazılı testlerde olduğundan daha rahattırlar. Bu yöntemi uygulanırken çıkabilecek pürüzlerden biri öğrencilerin öğrenci merkezli bu yönteme adapte olamamasıdır. Bu sorun çoğu zaman konuşarak çözülebilir. Ancak gerekirse bu öğrenciler farklı bir sınıfa yönlendirilerek bir ünite bitinceye kadar orada kalması sağlanır. Daha sonra öğrenci ile konuşarak sınıfına geri dönmesi için birlikte bir plan hazırlanır (Nunley, tarihsiz). Bu yöntemi uygulamanın yararlarından biri de öğrencinin artık daha az şikâyet ediyor olmasıdır. Çünkü yapılacak görevleri kendileri seçmektedirler ve eğer suçlanacak biri varsa bunun kendileri olduğunu bilmektedirler. Öğretmenin yapacağı işlerden biri her öğrenci hakkında not tutmaktır. Hangi öğrencinin hangi düzeyden başlaması gerektiğini belirlemelidir. Böylece en düşük düzeyden öğretimine devam etmesi gereken öğrenciden başlayarak en üst düzeyde öğretime başlaması gereken öğrenciye kadar bir liste oluşmuş olur. Geleneksel öğrenme yöntemleriyle yapılan öğretim ise bazı öğrenciler için kolayken bazıları için de zor olabilmektedir. Ancak basamaklı öğretim yöntemi ile dersin yapısı herkesin öğrenme ihtiyacını karşılayacak şekilde düzenlenmiş olur. Kontrol bu yolla öğrenciye devredilir. (Nunley, tarihsiz). Chang, Yeh ve Barufaldi’nin (2010: 265)

yaptığı araştırma göstermektedir ki, geleneksel testler katılımcıların uzun süreli belleğini hem olumlu hem de olumsuz yönde etkilemekte, buna ek olarak test sırasında öğrenciler tekrar tekrar zihinlerinde tarttıklarında ve uğraştırıcı seçenekler hakkında düşündüklerinde giderek yeni fikirler geliştirebilirler. Testte fazla doğru tanım sunulduğunda öğrenciler daha doğru tanımlar geliştirirler. Diğer yandan tamamlama testlerinde daha fazla sunulan yanlış tanımlar öğrencilerin yanlış fikirler geliştirmelerine neden olurlar.

Aktif öğrenmenin kullanıldığı bir sınıfta beş nitelik göze çarpmaktadır; güven, enerji, özdenetim, gruba ait olma, duyarlı olma (Harmin, 1994; Akt. Taş Mentiş, 2005: 180-181):

Güven: Öğrenciler kendilerine güvenmektedirler ve rahattırlar. Kendilerine saygı duyar ve değerli hissederler. Onlara verilen değer elde ettikleri başarılara ve ödüllere bağlı değildir. Kazanmaları gereken bir yarış yoktur. Herkesi memnun etmek zorunda değildirler.

Enerji: Her öğrencinin uğraştığı bir işi vardır. Dersi boşa geçiren ve derste sıkılan öğrenci gözlenmez. Öğrenciler dersin bitmesini beklemezler.

Özdenetim: Her öğrenci kendi öğrenmesinden sorumludur. Yönetim kendi ellerindedir. Bu durum onları güdüler. Kendi seçimlerini yapma imkânı bulurlar. Öğrenciler kendi hızlarında hareket eder ve yaptıkları çalışmalardaki yanlışları kendileri düzeltmeye çalışır.

Gruba Ait Olma: Öğrenciler olumlu ilişkiler kurarlar. Saygı görürler ve saygı duyarlar. Sınıf ortamında reddedilme ya da uzaklaştırma söz konusu değildir.

Duyarlı Olma: Öğrenciler dikkatli ve uyanıktır; meraklı, yaratıcı ve gayretli oldukları gözlemlenir. Diğer insanların duygu ve düşüncelerine karşı duyarlıdırlar.

Harmin’in bahsettiği bu beş niteliğin basamaklı öğretim yönteminin amacını ve özünü de yansıttığı söylenebilir. Çünkü basamaklı öğretim aynı zamanda öğrenciye sorumluluk kazandırmayı amaçlar. Öğrencinin kendi öğrenme sorumluluğunu edinmesini sağlar.