Redoks aracıları

Os dados deste trabalho foram produzidos através da aplicação de um questionário, análise dos manuais e observação de aulas. Cada um desses instrumentos é descrito nas subseções seguintes.

2.2.1 Questionário

O questionário usado para a coleta de dados é composto de afirmativas simples e diretas estruturadas no formato de tipo likert. Segundo Dörnyei (2003), esse tipo de escala foi inventado por Rensis Likert, na década de 30, e consiste em uma série de afirmações relacionadas a um objetivo particular onde os sujeitos são levados a indicar o quanto eles concordam/discordam de cada item.

O questionário não podia ser longo para não se tornar cansativo e maçante. Optou-se então por utilizar apenas 15 questões divididas igualmente em três categorias:

 Leitura

 Ensino/aprendizagem de leitura  Leitura no material didático

Para levantar as concepções dos sujeitos sobre leitura e seu processo de ensino/aprendizagem, em cada uma das categorias, o sujeito é levado a expressar suas concepções de como elas funcionam ou deveriam funcionar. Para isso, ele precisa usar um código de letras41 indicando o quanto concorda ou discorda de cada afirmação feita nas questões. Ao final, há espaço para dar informações extras sobre as suas opiniões caso o sujeito ache necessário. Logo após, ele autoriza ou não a utilização dos dados, data e assina o documento.

Professoras e alunos de ambas as instituições responderam o questionário. O das professoras42 é semelhante ao dos alunos43, com a única diferença de que as questões

41 _{a. concorda fortemente}

b. concorda

c. não concorda nem discorda d. discorda

e. discorda fortemente

42 _{Anexo 11.} 43 _{Anexos 12 a 14.}

daquele direcionam o sujeito a analisar suas concepções como professor de uma LE enquanto que as desses orientam os participantes a verem as questões do ponto de vista de um aluno.

As professoras responderam o questionário em português e os alunos em sua LM ou L244. Foi necessário traduzir o documento para três idiomas visando garantir a fidedignidade dos dados, pois se tratava de alunos que ainda iniciavam sua aprendizagem de PLE. Além disso, percebemos que o uso da tradução levou, na maioria dos casos, os sujeitos a se darem conta de que a sua opinião realmente era importante para a pesquisa.

Alunos de ambas as instituições demoraram em torno de 5 a 10 minutos para responder e cada professora levou o seu questionário para casa para poder dedicar mais tempo ao preenchimento. Então, para essas últimas, não há como contabilizar o tempo dispensado a essa tarefa.

Na SIT, os questionários foram respondidos pela professora e por 13 alunos, sendo que doze o fizeram no dia 29 de abril de 2011, e um aluno, que estava ausente nesse dia, respondeu apenas na aula subsequente, no dia 12 de maio. Todos concordaram com a divulgação e utilização dos dados.

Na UFPA, quatro professoras e nove alunos responderam o questionário. Alunos e professoras participaram dessa fase da pesquisa no dia 13 de junho de 2011. Eles o preencheram durante a aula da professora N e elas o levaram para casa no dia mencionado e o entregaram no dia seguinte.

Não foi possível contar com todos os estudantes da UFPA nessa parte da investigação, uma vez que um deles não compareceu mais às aulas durante o período em que o questionário foi aplicado, porque havia desistido de permanecer no Brasil e estava prestes a viajar de volta ao país de origem. Ele era um dos dois alunos que não faziam parte do programa PEC-G e sim do curso livre de PLE. Apesar disso, optou-se por ainda contabilizar esse aluno como sujeito da pesquisa por ele ter estado presente em todas as aulas observadas.

Dentre os alunos que responderam, um era anglofalante, um japonês e os outros tinham o francês como L2. Dois deles não permitiram que seu questionário fosse utilizado. Dessa maneira, optou-se por considerar apenas os dados dos sete que aceitaram.

44 _{L2 no caso dos alunos do Congo e do Benim que têm o francês como L2, pois a(s) LM(s) desses alunos, em}

Ao final dessas considerações sobre a aplicação do questionário pode-se dizer que, ainda que nem todos os alunos da turma investigada da UFPA tenham participado, a quantidade de participantes foi significativa (90%). E, como o aluno ausente não tinha o livro (nem mesmo a cópia), considerar dados obtidos a partir desse sujeito poderia até mesmo vir a ser comprometedor, pois a falta de material poderia levá-lo a julgamentos errôneos sobre como as atividades de leitura são desenvolvidas em sala.

2.2.2 Análise dos manuais

Ambos os manuais foram analisados a partir da mesma grade que foi montada com base na de Bertoletti e Dahlet (apud BERTOCCHINI; COSTANZO, 1989)45. A proposta desses autores foi escolhida por ser a que abrange o maior número de aspectos importantes a serem considerados na avaliação de um manual de qualquer LE. Entretanto, alguns tópicos46 nela incluídos, apesar de importantes, não são relevantes para esse trabalho. Eles foram retirados e outros, que tratam especificamente da compreensão escrita, inseridos, para que, a partir dessas adaptações, uma nova grade47 fosse elaborada. Os pontos adicionados estão relacionados especificamente à compreensão de textos escritos. São eles: características textuais, concepções de leitura e tipos de tarefas e perguntas.

As características dos textos escolhidas para a análise foram:  Tamanho

 Origem  Registro  Gênero

 Adaptação a interesses/necessidades/habilidades dos alunos  Adequação aos objetivos de aprendizagem

As concepções de leitura que perpassam os livros analisados são classificadas em três grupos, de acordo com a proposta de Nuttall (2005). Para essa autora, é possível clarificar o conceito de leitura utilizada caso a ideia central dessa habilidade possa ser relacionada com

45 _{Anexo 15.}

46 _{Por exemplo, partes que tratam do conteúdo linguístico, nocional e temático, avaliação etc.} 47 _{Anexo 16.}

palavras do grupo “a” (decodificar, decifrar, identificar etc), “b” (articular, falar, pronunciar etc) ou “c” (entender, responder, significar etc).

Os tipos de tarefas são investigados de acordo com a concepção de Nunan (1989) dos elementos constituintes de uma tarefa: objetivos, insumo, atividades derivadas desse insumo, e o contexto e papéis aplicados ao professor e seus alunos. Também levamos em consideração as ideias de Oura (2003), Skehan (1998) e Richards, Platt e Weber (1986) para quem variedade e “significatividade” são importantes na proposta de qualquer tarefa.

Já os tipos de perguntas são analisados a partir das ideias de dois autores, a saber: Marcuschi (2008) e Nuttall (2005). Para esta última, na elaboração de cada questão que embasa uma atividade de leitura, consideram-se os seguintes pontos: como a pergunta pode ajudar o leitor, o seu propósito, a forma, o tipo e a maneira como é feita a sua apresentação. Ao penúltimo critério será também acrescentada a proposta de Marcuschi (idem) para quem as perguntas das atividades de compreensão dos LD de Língua Portuguesa são de nove diferentes tipos48.

2.2.3 Observação de aulas

As observações das aulas foram feitas com base em uma grade de análise elaborada a partir de duas outras pré-existentes, o Modelo de Observação de Aula de Leitura4950 e os Instrumentos de Exame em Pares de Observação em Sala de Aula da Universidade de Minnesota5152.

A primeira foi desenvolvida pela Universidade de Marquette inicialmente para ser aplicada em diversas escolas públicas de Ensino Fundamental do centro-sul da Pensilvânia, nos Estados Unidos, mas, como foi enfatizado pelos próprios autores, é adaptável para outros contextos de ensino. Essa grade de análise de aulas é bastante extensa, composta de sete grandes categorias53 que se subdividem em sessenta itens a serem avaliados durante a

48 _{Ver seção 1.4.3.1 (Tipo de perguntas).}

49 _{Nomenclatura original: Reading Lesson Observation Framework (RLOF).} 50 _{Anexo 17.}

51 _{Nomenclatura original: Minnesota University of Minnesota’s Peer Review of Teaching Classroom Observation}

Instruments.

52 _{Anexos 18 a 23.}

53 _{Clima da sala de aula, pré-leitura, leitura guiada, pós-leitura, instruções para habilidade e estratégia,}

observação. Contudo, como muitos deles não eram relevantes para a análise desenvolvida neste trabalho, foi preciso adaptá-la, retirando o que era desnecessário e incluindo outros tópicos não mencionados na proposta, mas que deveriam ser considerados, daí a necessidade de buscar outras grades para complementá-la.

Foi exatamente essa necessidade que os Instrumentos de Exame em Pares de Observação em Sala de Aula da Universidade de Minnesota vieram a suprir. Diferentemente da proposta anterior, não se trata aqui de uma grade de análise única, mas de seis instrumentos de observação: um para ser usado antes, dois durante e três depois da observação, cabendo ao observador selecionar os que seriam mais apropriados para o contexto observado e até mesmo adaptá-los a cada caso.

A partir da grade e instrumentos aqui descritos foi montada outra grade de análise54 para observar as aulas. Ela está dividida em três partes: fases da aula, trabalho com estratégias de leitura e outros fatores que podem influenciar a compreensão dos textos escritos durante a aula.

Foram observadas nove aulas, sendo três na SIT e seis na UFPA. A grande diferença na quantidade de observações feitas em cada instituição deve-se ao fato de a UFPA contar com um maior número de professoras ministrando aula para uma única turma de PLE. Um dos motivos que levou a essa diferença foi o tamanho das unidades didáticas do manual usado pela UFPA que é muito maior que o da SIT. Nesta última, é perfeitamente possível observar uma unidade em uma única aula, enquanto que na UFPA são necessárias semanas para que uma possa ser concluída.

As aulas observadas na SIT aconteceram nos dias 20 e 28 de abril de 2011 e 12 de maio do mesmo ano. Em nenhuma delas todos os alunos estiveram presentes: na primeira aula três alunos faltaram e nas outras duas apenas um não veio. Em todas elas o livro didático foi utilizado e houve pelo menos uma atividade de leitura em cada.

Os dias das observações na UFPA foram 27 de maio e 01 e 03 de junho de 2011. A primeira foi uma aula da professora E, a segunda da professora L¹ e a terceira da professora H. Foram ainda observadas três aulas de N (16, 23 e 30 de maio), mas elas não foram incluídas na análise, porque em nenhuma delas foi desenvolvida qualquer atividade de compreensão escrita. No fim, a quantidade de aulas analisadas das duas instituições foi a mesma (três), ainda que a quantidade de observações tenha sido diferente.

54 _{Anexo 24.}