Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı (PTÖY)

Birey, önceki deneyimlerini kullanarak sonrakilere erişebilir. Hayatı okumayı bilmeyen kitap okumayı bilemez, olaylardan ders çıkarmayı bilmeyen edindiği bilgileri kullanamaz. Çocuğa kitap okuması önerildiği kadar edindiği bilgileri hayata geçirmesi için de fırsatlar tanınmalıdır (Rousseau, 2006). Bunu yapabilmek için öğrenme-öğretme ortamlarında öğrencilere yaparak yaşayarak öğrenme fırsatları sunulmalıdır. Bu fırsatları sağlayabilecek proje çalışmaları, öğrencilerin deneyimlerini kullanabileceği ve yeni deneyimler kazanabileceği bir yoldur.

Bir öğretim yöntemi olarak projenin gelişimine bakıldığında; ilk olarak 16. yüzyılın sonlarında İtalya’da yapılan mimarlık ve mühendislik eğitiminde kullanıldığı görülmektedir. Günümüze gelene kadar projenin öğretim amaçlı kullanımı değişik aşamalardan geçmiştir. Yaklaşık tarihleriyle bu aşamalar beş dönemde sıralanabilir (Öztürk, 2004):

1. 1590-1765: Avrupa’daki mimarlık okullarında proje çalışmalarının kullanılması,

2. 1765-1880: Projenin düzenli bir öğretim yöntemi olarak kullanılması ve Amerika’da tanınması,

3. 1880-1915: Elişi eğitiminde ve halk okullarında projenin kullanılması,

4. 1915-1965: Proje yönteminin yeniden tanımlanması ve Amerika’da kullanıldığı şekliyle tekrar Avrupa’da kullanılması,

5. 1965’ten günümüze: Proje fikrinin yeniden keşfi ve uluslararası alanda kullanımının yaygınlaşması.

Proje, kendi başına bir yaklaşım olarak tanımlansa da pek çok farklı eğitim programının içerisinde, farklı sınıf yapıları ve ortamlarla kolaylıkla bütünleştirilebilecek bir yöntemdir. Bu bakımdan özellikle okulöncesi dönemde ve ilköğretimin birinci kademesinde yaygın olarak kullanılmaktadır. Ancak yalnızca proje yaklaşımı ile eğitim programı oluşturmak, bu yaklaşımın temel felsefesi ile

çelişmektedir. Bunun için proje çalışmalarının tamamlayıcı ve zenginleştirici niteliğinden yararlanmak, daha doğru olacaktır (Anlıak ve Yılmaz, 2004).

Proje çalışması eğitimciler tarafından değişik şekillerde adlandırılmıştır. İlgi merkezleri, serbest etkinlikler, tamamlayıcı çalışmalar vb. şekillerde adlandırılan çalışmalar aslında birer proje çalışmasıdır. Değişik adlar verilse de bütün bu terimlerle anlatılmak istenenlerin temel ilkesi, öğrencilerin ilgileri doğrultusunda bir nesne ya da konu üzerinde planlı bir şekilde çalışmaktır (Binbaşıoğlu, 2003).Projeyle öğrenme gerçek yaşantılara dayandığı için son zamanlarda bazı eğitimciler tarafından “deneyimsel öğrenme” (experiential learning) olarak da adlandırılmaktadır (Savage ve Armstrong, 2004). Proje çalışmaları daha sistematik bir yapı içerisinde ele alınarak yapılan çalışmalar sonucunda “PTÖY” gelişmiştir.

PTÖY, Dewey’in “okul sadece hayata hazırlamaz çünkü o hayatın kendisidir” dediği gibi düşünen öğrencisi Kilpatrick’in 20. yy.’nin başlarında okullarda öğrencilerin kendi seçtikleri “amaçlı etkinlikler” uygulamaları ile ilk örneklerini vermiştir. Kilpatrick, amaçlı etkinlikleri demokratik toplumda gerçek hayattan bazı ünitelerin ve bir de okul uygulamalarının meydana getirdiğini vurgulamıştır (Wolk, 1994).

Kilpatrick’in proje yöntemi ve yaşantı etkinlikleri genellikle ilkokullarda uygulandığında birbirlerinden ayırt edilemezler. Buna rağmen Kilpatrick proje yöntemindeki “sosyal amacın” yaşantı merkezlerindeki “çocuğun bireysel amacından” farklı olduğunu belirtmektedir. Bununla birlikte programı planlayacak kişinin öğretmen mi yoksa çocuk mu olacağı ile ilgili seçimde zorluklar yaşanmaktadır. Kilpatrick bu seçim için öncelikle “eğer siz çocuğu kendi kendine düşünme ve planlama için eğitecekseniz kendi planına sahip olması için ona izin vermelisiniz” demektedir. Bu bakımdan Kilpatrick öğretmenin rehberliğine vurgu yapan Dewey’den ayrılmaktadır (Ornstein ve Hunkins, 1988). Dewey, projeyi öğretmen ve öğrencinin ortak bir girişimi olarak tanımlarken Kilpatrick, projeyi öğrencinin amaca yönelik bir etkinliği olarak tanımlamaktadır.

Proje, düşünme, hayal etme, kurgulama demektir. Düşünme, hayal etme ya da kurgulama tabanında yükselen bir öğrenme anlayışı ise kendi öğrenmesinin sorumluluğunu üstlenmiş, yaratıcı bireyler yetiştirmeyi ve bunu gerçekleştirecek bir öğrenme sürecini öngörür (Erdem, 2002: 22).

PTÖY, okulları geleneksel konu öğretimi anlayışından kurtarır ve okulların yaşamla, toplumla bağlantı kurmasını sağlar. Bu yaklaşımı kullanan okullar, hayat için öğretim yerine hayat içinde öğretimi tercih etmektedirler (Gözütok, 2006).

Projeler çok farklı amaçlara yönelik hazırlanabilir. Proje çalışmalarının uygulanmasında, proje sürecinin öğretmenler tarafından çok sistemli çalışılması gerekir. Proje çalışmasının en önemli özelliği sistemli çalışmadır. Proje çalışmalarında etkili öğretmen rehberliği önemlidir. Proje konuları ya öğretmenler tarafından sınıfta işlenen konulara göre ya da öğrencilerin öğrenme süreçlerinde sordukları sorulardan hareketle öğrenciler tarafından belirlenebilir. Öğrencilerin proje çalışmalarına yönlendirilmesinde öğretmenin güdülemesi ve yönlendirmesi önemlidir. Bu aşamada öğrencilerde merak ve istek uyandırma konusu tamamıyla öğretmene bağlıdır (Yavuz, 2004).

Proje çalışmalarında dört çeşit öğrenme hedefi dikkate alınmalıdır. Bunlar, kazanım ve bilgilerin inşa edilmesi kadar; istendik duyguların gelişmesinin; sosyal ve temel becerilere hakimiyetin; yetenekler ve sosyal eğilimlerin de geliştirilmesi olarak sıralanabilir. Proje çalışması, öğrenciler için tanıdık problemler hakkında, zengin bir içerikle etkileşim, görüşmeler ve değişik bağlamlar gibi öğrenme durumları oluşturur. Ayrıca proje çalışması farklı seviyelerde yetenekleri olan çocuklara grup çalışmaları ve hayat içinde etkinlikler yapmalarında katkıda bulunur. Projeler için birlikte çalışma sürecinde sosyal becerilerin işlevsellik kazanacağı ve güçleneceği deneyimler sağlanabilir. Çünkü proje konuları çocukların tanıdıkları çevre ve ilgilerinden; kazanmış oldukları gerçek kültürel değerler ve bilgilerden çıkarılmıştır. Bu yönüyle proje çalışmaları önerilebilir. Ayrıca öğretmenler proje çalışmaları için mücadeleye devam ettikçe bu durum, öğretmenlerin ilgi çekici

çalışmalar yapmalarına ve mesleki doyumlarına katkıda bulunacaktır. (Katz ve Chard, 2000).

Çocuklarla yapılan proje çalışması, genellikle model yapma, kartlar/diyagramlar çizme ve çevresel oyunlar oluşturma ile sonuçlanır. Bu etkinlikler çocukların problem çözmeleri için zenginleştirilmiş ölçme, hesaplama ve grafik çizme fırsatlarıdır. Bu problemin çözüldüğü derste çocuklar şekiller, alan, uzaklık, ve hacim gibi birçok matematiksel kavramın farkına varabilirler. Örneğin; öğrenciler sınırlı sayıdaki bloklarla bir hastane modeli tasarlarken ya da sınıflarında bir bakkal kurarken diğer etkinlikler için boşluk bulmak onlar için ciddi bir dikkat ve rehberlik gerektirir. Öğrenci proje çalışmalarında aynı zamanda problem çözme deneyimlerine de sahip olur. Örneğin; çocuk bir sergide mukavvadan yapılmış bir ağacı dik tutmak için en iyi yolu bulana kadar birçok değişik yol deneyebilir. Proje süresince problem çözme mücadeleleri ilgilenilecek yeni problemler doğurabilir (Helm ve Katz, 2001).

Proje ile yapılandırılan ders yeni anlamalar için fırsatlar doğurur. Proje, yeni bir hedef ya da girişimin sürecinde öğrenciler için ilk olarak temel kavram ve becerileri edinme fırsatı sağlar. Yeni bir durumla karşılaştığında betimleme ya da anlamanın başlangıçtaki şekillendirilmesiyle bilginin ortaya çıkarılması önemli bir kazanımdır. Projeyi planlamak, gerekli materyalleri temin etmek, proje provası yapmak, çalışmalarını bir sonuç şekline getirmek, projesi hakkındaki soruları cevaplamak ve projesine eleştirel bir şekilde bakmak, bütün bunlar projesinin gerçekleşmesinde katkıda bulunduğu kadarıyla öğrenciye projesinin konusunu anlamasını arttırmada yardımcı olacaktır (Gardner, 1993: 117).

Eğitimciler, öğrencilerin kendi öğrenmelerini yönetme alışkanlıklarını geliştirecek en iyi yol olarak öğrencilerin öğrenme etkinliklerini “elden ele” geçirmelerini teşvik eden okul reformlarında ısrarcı olmalıdırlar. Yeniden düzenlenen proje tabanlı öğrenme, öğrencilere projelerden önemli bilgi ve beceriler kazandıracaktır. Ancak bunun için öğrencilerin çabaları ile başarılarına katkıda bulunmaları, projenin amaçlarına ulaşabileceklerine inanmaları ve kendilerini yeterli

olarak algılamaları gerekmektedir. Bunun yanında proje tabanlı öğrenmede öğrenciler eğer ön bilgilere, önceden olması gereken becerilere ve projeye başlamadan önce projeyi tamamlamak için gerekli öğrenme stratejilerine sahipseler kendilerini daha yeterli olarak algılayabilirler (Borich, 2004: 322).

Projeler, çocukların çeşitli konularda yaptıkları çalışmalar yoluyla genel olarak yeteneklerini gösterecekleri fırsatlar sunmaktadır. Proje çalışmalarında çocuklar, kendilerini, derinlemesine araştırma yapan ve öğrenen bireyler olarak görmekte, çeşitli problemlerle baş edebileceklerine yönelik kendilerine olan güven ve saygıları artmaktadır (Yılmaz ve diğerleri, 2006).

PTÖY, öğrencilerin kendi bilgilerini kurarak deneyimleri yoluyla öğrenebilmeleri üzerine odaklanmaktadır. Bunu, öğrencilere problemleri tanımlama, çözüm yollarını araştırma, araştırmayı yönetme, verileri analiz etme, bilgileri seçme, seçilen bilgileri bütünleştirme ve eski bilgileriyle yeni bilgilerini bağdaştırma ko- nularında sorumluluk vererek yapar. Bu yöntemin özelliklerini aşağıdaki şekilde sıralamak mümkündür (Yurtluk, 2005: 67-68):

1. Öğrencilerin kendileri için bilgilerini yapılandırmalarına izin vererek öğrenmelerini zenginleştirebilir. Derinlemesine araştırma yapmalarına imkan vererek bilgilerin önemleri hakkında düşünmelerini sağlar. Kendilerine göre kritik olan bilgileri değerlendirmelerini sağlar ve materyal oluşturma sürecinde de öğrenciyi aktif kılar.

2. Öğrencilerin aktif olmaları, derinlemesine çalışmaları, bir şeyler üretmeleri için ilgilerini çekici bir yaklaşımdır.

3. Öğrencilere, öğrenmeye katılmaları ve bilgilerini göstermeleri için birçok yol önerir.

4. Farklı zekâ alanlarına uyarlanabilir.

5. Öğrencilere kendi öğrenme eğilimlerine uygun öğrenme fırsatı verebilir. Tek başına okuyarak ve gözden geçirerek öğrenen veya grupla okuyarak, tartışarak öğrenenler gibi.

6. Aynı zamanda öğrencilere belirgin olarak her zaman yaptıklarının dışında, değişik yollar gösterir. Yaparak öğrenmelerini sağlar.

7. Öğrencilerin ailelerine öğrencilerin performanslarıyla ilgili değişiklikler hakkında anlamlı bilgiler verir.

Projeler, bireysel ya da küçük gruplar aracılığıyla doğal koşullar altında gerçek yaşama benzeyen bir yaklaşımla problemlerin çözümünü amaçlar (Bilen, 1996). Aynı projede çalışacak öğrenci sayısının çok fazla olmamasında yarar vardır. En fazla üç kişi uygun görülmektedir (Doğanay ve Tok, 2007: 239). Diğer bazı çalışmalarda ise 3-7 kişiden oluşan gruplar en uygun çalışma grupları olarak tanımlanmaktadır (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999). Grupları oluşturulurken iki farklı yol izlenebilir. Bunlardan ilki homojen (türdeş) gruplandırmadır. Homojen gruplamada aynı veya benzer özelliklere sahip olan öğrencilerin bir araya getirilmesi söz konusudur. İkinci gruplama ise heterojen (karışık) gruplandırmadır. Bu gruplandırmada birbirinden farklı yaş, yetenek, başarı, ilgi ve ihtiyaç gibi farklı özelliklere sahip öğrencilerin oluşturdukları gruplar söz konusudur (Cin, 2005: 150).

Dopplet (2003) “Esnek Bir Ortamda Proje Tabanlı Öğrenmenin Uygulanması ve Değerlendirilmesi” adlı çalışmasında okuldaki öğrenci yaşamında meydana gelen değişiklikleri şöyle özetlemektedir: Değişiklik öğrencilerin öğrenme süreçlerindeki sorumluluklarının gelişmesi ile başladı. Bir sonraki adımda öğrencilerin kendilerine olan saygıları ve güvenleri arttı. Mücadeleleri ile uzun zaman sonra okuldaki ilk başarılarını hissedecekleri ürüne ulaşabildiler. İlk başarıdan sonra öğrenciler diğer alanlarda da başarılı olmaya başladılar. Onlar, amacı olan bir grup oluşturduklarında gerçek ortamlardaki projelerini yapmada ve sınavlarda başarılı oldular.

Öğrencinin aktif katılımını sağlayacak olan proje tabanlı öğrenmenin gerekliliği bir çok değişik gerekçe ile savunulmuştur. Ancak sadece gerekliliğine olan inanç bu yaklaşımın başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için yeterli değildir. Daha önce de vurgulandığı gibi proje çalışması disiplinli çalışmayı gerektirmektedir. Aksi taktirde öğrenciler birçok değişik konuda çalışmaya ilgi duysalar bile karşılaşacakları ilk problem onların çalışmayı bırakmasına neden olabilir. Bunu engellemek için yaklaşımın aşamalarının yapılandırılması ve uygun bir sıraya koyulması gerekliliği ortaya çıkmaktadır.

Korkmaz ve Kaptan (2001: 196) PTÖY’nin aşamalarını altı basamakta ele almışlardır. Bu basamaklar ve bu basamaklarda yapılacak işlemler ile her basamaktaki öğretmen ve öğrenci rolleri aşağıda tablo halinde verilmiştir.

Tablo 2.1.4.1. PTÖY’nin Aşamaları Aşamalar Yapılacak İşlemler Öğretmenin Rolü Öğrencinin Rolü 1. Konuyu ve alt konuları belirleme, grupları kendi içinde düzenleme. Öğrenciler kaynakları araştırıp bir çerçeve proje için

sorular önerebilirler. Araştırmanın genel konusunu sunar, konuların ve alt konuların tartışılmasında gruplara rehberlik eder. İlginç problemler yaratır ve sorunları kategorize ederler, proje gruplarının oluşturulmasında katkıda bulunurlar. 2. Grupların proje planlarını oluşturması

Grup üyeleri hep birlikte proje planını yaparlar. Nereye ve nasıl gidecekleri, neleri öğrenecekleri gibi sorular hakkında

karar verirler. Kendi aralarında iş bölümü yaparlar. Grupların projelerini yapılandırmalarına yardım eder, gruplarla toplantı yapar. Gerekli materyal ve kaynakları bulmalarına yardım eder. Ne çalışacaklarını planlar, kaynakları seçer, rolleri tanımlar, görevlerin dağıtımını sağlar. 3. Projeyi uygulama

Grup üyeleri iş bölümü yapar, verileri ve bilgileri analiz ederler. Araştırma ve çalışma becerilerinin geliştirilmesine yardım eder, temel

süre ve grupları kontrol eder.

Sorular için cevapları araştırır.

Veri toplar. Bilgiyi düzenler. Kaynak kişilerle görüşür. Bulgularını birleştirir

Aşamalar Yapılacak İşlemler Öğretmenin Rolü Öğrencinin Rolü 4. Sunuyu planlama Üyeler sunularındaki temel noktaları belirler ve bulguları nasıl sunacaklarına karar verirler.

Sunu için ders planlarının tartışılmasını ve sunuların düzenlenmesini sağlar. Sununun temel noktalarına karar verilmesini, nasıl bir

sunu yapılacağının planlanmasını, sunu için materyal hazırlanmasını sağlar. 5. Sunu yapma Sunular sınıfta ve belirlenen diğer yerlerde (başka sınıflarda, başka okullarda vb. ) yapılır.

Sunular düzenlenir. Sunucular sınıf

arkadaşlarına dönüt verir. 6. Değerlendirme Öğrenci projeleri hakkında dönütleri paylaşırlar. Öğretmenler ve öğrenciler projeleri hep birlikte paylaşırlar. Proje özetleri ve öğrenilenler değerlendirilir.

Grup üyeleri olarak çalışmayı ve çalışmada öğrendiklerini yansıtırlar. Çalışmaların değerlendirilmesinde rol alırlar.

Öğrenciler proje sunumlarını iyi düzenleyerek hazırlamalıdırlar. Projenin hazırlanması kadar sunum aşaması da önemlidir. Öğrencilerin uzun bir süreçte hazırlamış oldukları projeleri başkaları ile paylaşmaları güdülenme sağlayacaktır. Buna ek olarak bu çalışmalar öğrencilerin sunum yapma ve bir topluluk önünde konuşma becerilerini de geliştirecektir (Saracaloğlu ve diğerleri, 2006).

Her proje sonrası proje değerlendirilmesi kesinlikle yapılmalı ve öğrenme süreci gözden geçirilmelidir. Projeyi tamamlayan öğrenciler öncelikle projelerini, kendileri değerlendirmelidir. Sonraki aşamada öğretmen ve

öğrenciler projeyi birlikte değerlendirmelidir. Eğer hazırlanan proje çalışması belli bir not olarak öğrencilerin karnesine yansıyacaksa, bunun açıklaması proje sürecinin en başında öğrencilere yapılmalıdır (Yavuz, 2004: 250).

PTÖY, gerek bireysel olarak gerekse grup halinde öğrencilerin özelliklerine göre öğrenme yaşantıları sağlamaya uygun bir yaklaşımdır. Bu yönüyle öğrencilerin baskın çoklu zekâ alanlarının bilinmesi hem öğrencilerin bireysel olarak en uygun proje konularına yönlendirilmesinde hem de gerektiğinde öğrencilerin gruplara yerleştirilmesinde büyük önem taşımaktadır. Öğrencilerin baskın çoklu zekâ alanları dikkate alınarak oluşturulan gruplar ile yapacakları başarılı proje çalışmalarında ailelerin öğrenme ortamlarına aktif katılımı öğrencilerin çalışmalarının desteklenmesi açısından önemlidir.