Problem Durumu

1. GİRİŞ

1.1 Problem Durumu

‘Öğretmenler verimli bir öğretim için gerekli olan mesleki bilgilerini nasıl edinir’ gibi soruların temelini oluşturduğu hizmet öncesi öğretmen eğitimi, öğretmenlerin mesleki yeteneklerinin geliştirilmesi açısından büyük önem taşımaktadır. Yükseköğretim Kuruluna (YÖK) (2007) göre Eğitim Fakültelerimizin Türkiye’yi 21. yüzyılda bilgi toplumuna ulaştırmak için gerekli insan gücünü hazırlama kapasitesinin yeterli olduğunu söylemek güçtür.

Öğretmen yetiştirme kapasitesindeki bu yetersizlik, ilköğretim ve ortaöğretim mezunlarının niteliğini olumsuz düzeyde etkilemekte, lise mezunlarındaki bu nitelik düşüklüğü de üniversitelerin tüm alanlarındaki öğrenci kaynağının niteliğini etkilemekte, dolayısıyla, Eğitim Fakülteleri mezunlarının niteliği yükseköğrenim süreç ve çıktılarının niteliğine kadar yansımaktadır (YÖK, 2007). Ülkemiz bu kısır döngüyü mutlaka kırmalıdır.

Kitle iletişim araçlarının henüz yaygınlaşmadığı çağlarda öğretmenler herkesin sahip olamadığı bir güç olan “bilgiye” sahip oldukları için öğretim mesleği de onların tekelindeydi (Özcan, 2011). Bilgi toplumuna geçiş süreci ise sadece yaygın ve örgün eğitimi değil öğretmenlik mesleğini de etkilemiş, “bilgiyi” sadece belli bir grubun sahip olduğu bir ayrıcalık olmaktan çıkarıp herkesin hizmetine sunmuştur. Son yıllarda bazı ülkelerin öğretmen eğitimi alanında yaptığı reform çalışmalarının önemli bir nedeni de eğitim felsefesi ve buna bağlı olarak öğrenme kuramlarında ortaya çıkan farklılaşmadır. Eğitime bakış açısının değişmesi doğal olarak öğretmen eğitiminde de değişikliklere neden olmuştur (Atay, 2003). Bilginin hızla ve kısa sürede katlanarak arttığı çağdaş toplumda, üniversite hayatı boyunca öğrendiklerini kendi öğrendiği gibi öğrencilerine öğreten “nakledici öğretmen” tipinin de varlık sebebi ortadan kalkmıştır (Özcan, 2011).

2

Bilgi, düşünce ve öğrenme kavramları ile ilgili temel bazı farklılıklar herhangi bir sosyal değişimin kalbini oluşturur ki bu farklılıklar da dünyayı anlamamızı ve onun hakkında konuşmamızı etkiler (Bruner, 1986). Her çağın veya dönemin gözde felsefe ve kuramları vardır ve bunlar o dönemin eğitim uygulamalarını yönlendirmektedir.

Beck ve Kosnik’e (2006) göre eğitimde son dönemlerin en gözde kuramlarından biri

“yapılandırmacılık”tır (constructivism). Bu kuramın eğitimi etkileyen diğer birçok kurama kıyasla oldukça uzun ömürlü olduğunu ve hatta giderek eğitimin her kademesinde olduğu gibi öğretmen eğitiminde de etkisini artırdığını söylemek mümkündür (Beck ve Kosnik, 2006). Jean Piaget, John Dewey ve Lev Vygotsky’nin görüşleriyle oluşmaya ve aynı zamanda da kendi içinde farklılaşmaya başlayan

“yapılandırmacılık,” bugün birçok bilim adamı tarafından farklı yorumlarla savunulmaktadır.

Günümüz toplumunda sorun bilgiye ulaşmak veya bilgiyi aktarmak değil eleştirel bir yaklaşımla mevcut bilgi okyanusunda doğru bilgiyi bulup kullanmak ve daha da önemlisi bilginin kendisini üretecek beceri ve yaratıcılığa sahip olmaktır (Özcan, 2011). Yeni durumda toplumların vatandaşlarından beklentileri; karşı karşıya kalınan çok sayıdaki olasılık arasından etkili seçimler yapabilmeleri, alandaki çeşitliliğe hakim olmaları, problemlere işbirlikçi yöntemlerle daha yaratıcı ve yeni çözümler bulmalarıdır (Sundli, 2007). Öğretmenlerin de modern dünyada bu beklentilere cevap verebilmesi gerekmektedir. Bu talepler özellikle bu tarz eğitimsel görevlere hazır olmayan eğitim kurumlarında sorunlara neden olmaktadır ve özellikle öğretmen eğiten kurumlardan toplumun nitelikli öğretmen ihtiyacını karşılaması beklenmektedir. Artık öğretmen eğitiminde bilginin veya “işin püf noktalarının”

aktarıldığı mevcut programların, sorgulayıcı içerik ve yöntemlerle değiştirilmesini gerekmektedir (Sundli, 2007).

Bilgi, beceri ve erdemlerin zihinde yapılandırılması veya mevcut olanların yeniden yapılandırılması sürecinde, bireyin içinde bulunduğu toplumsal çevrenin üyeleriyle etkileşimi önemli bir rol oynar. Sosyal yapılandırmacılık açısından bakıldığında, okulda öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrencilerin öğrenme süreçlerini anlamlı bulması, sürece bir bütün (zihinsel, duygusal, fiziksel ve sosyal) olarak katılması ve fikirleri gerçek hayatla ilişkilendirebilmesi, bir başka deyişle, teoriyi

3

pratiğin içinde görebilmesi gerekir (Beck ve Kosnik, 2006). Bu durumun öğretmen eğiten kurumların eğitim programları için de geçerli olması gerekmektedir.

Jaworski (2008) çalışmasında öğretmen eğitimi programları ile öğretmenlerin sınıflarında yaşadıkları gerçeklik arasında nasıl bağlantı kurabileceğini araştırmıştır.

Jaworski’ye göre öğretmenlerden öğrencilerin gerçekliğini dikkate almalarını isterken, bizler öğretmenlerin gerçekliğini dikkate almamaktayız ve bu da ‘Acaba iki yüzlü davranıyor olabilir miyiz?’ sorusunu akla getirmektedir.

Öğretmenin sağlaması gereken özelliklerin değiştiği böyle bir zamanda öğretmen adayları, öğretmen eğitimine zaten halihazırda öğretme ile ilgili bazı deneyimlerle gelmekteler. Öğrenciler çok erken yaşlardan itibaren okul ortamında bulunmakta ve kaçınılmaz olarak öğretmenlerin rutinlerini ve deneyimlerini paylaşmaktalar. Bu nedenle de çok az deneyime sahip olduğumuz birçok meslek grubunun aksine bu durum öğrencilere, öğretme işinin ne olduğuyla ilgili birçok fikir sağlamaktadır (Martins, 2012). Gözlem yapmak öğrenmenin bir yoludur ve insanlar okul yaşamları boyunca öğretmenin neyi teşkil ettiğiyle ilgi gözlemler yaparlar (Bandura, 1997). Biri öğretmen olmaya karar verdiğinde, çoktan okul hayatı boyunca öğretmeyle ilgili birçok örneği gözlemlemiştir. ‘Öğretmeyi öğrenme’ sürecine özgün bu uzun çıraklık, Lortie’nin (1975) ‘gözlem çıraklığı’ olarak adlandırdığı bir durumdur. Bütün öğrencilikler öğretmenlikle sonlanmasa da öğrencilerin hepsi günlük bazda yoğun olarak gözlem yapmakta ve öğretmenleriyle etkileşmektedirler. Bu etkileşim öğretmenlik uygulamasının bazı özelliklerine erişim sağlamaktadır. Gözlem çıraklığı boyunca edinilen ve genellikle de bozuk olan bu görünüm ancak hizmet öncesi öğretmenlerinin nasıl öğretildiğini öğrenmeleri, alternatif yollarla öğretimi anlamaları ve yansıtma yapmaları ile düzeltilebilir (Martins, 2012).

Öğretmen adaylarının mevcut bilgi ve anlayışlarını gözden geçirmeleri ve değiştirebilmeleri için okullarda gözlem ve uygulama yapmalarını sağlayan Okul Deneyimi ve Uygulaması dersleri ve bu dersler kapsamında kendilerine sağlanan rehberlik, mesleki gelişimleri açısından tahmin edildiğinden daha fazla öneme sahip olabilir. Öğretim anlayışı, öğrenenin deneyim ve kavramlarının bilgiyi yapılandırma süreci için bir çıkış noktası olarak görüldüğü yapılandırıcılığa doğru kayarken, rehberlik uygulamalarının da bilgi ve öğrenme kavramlarıyla aynı yöne hareket etmesi gerekmekte ve etmektedir de (Heikkinen, Jokinen ve Tynjälä, 2012).

4

Rehberlik kavramının literatürde kullanımı iki farklı düzeyde gerçekleşmektedir. Bunlardan ilki, deneyimli, entellektüel ve sosyal olarak saygın bir danışmanın daha az deneyimli bir çalışana bir akıl hocası gibi davrandığı ve işinde kendini geliştirmesi için danışana yardım ettiği bir mesleki rehberlik ilişkisidir ve bu klasik tanımın öğretmen eğitiminde kullanımının sürekli olarak yaygınlaştığı ve rehberliğin daha çok öğretmenlik stajındaki danışmanlık olarak algılandığı görülmektedir (Sundli, 2007). İkincisi ise rehberliğin işbirliği ve iletişimle birleşmesi ile gerçekleşmektedir. Rehberliğin bu yorumu geleneksel bakış açısındaki otorite ve deneyim kavramlarını temel almamaktadır ve rehberler doğru bakış açısını ya da bilgiyi aktarmaz bunun yerine diyalog yoluyla anlamı ve yorumu diğerleriyle birlikte oluştururlar (Heikkinen ve diğ., 2012). Diyaloğa dayalı bir ilişkide hiç kimse gerçeğin daha iyi veya geçerli bir vizyonuna sahip değildir ve tüm katılımcılar tartışmalar sırasında kendi vizyonlarının daha tam olarak tamamlanmadığını fark ederler (Atay, 2001; Heikkinen ve diğ., 2012).

Yukarıda yapılandırmacı açıdan da belirtildiği gibi bireyin etkin bir şekilde uygulamanın içinde yer alması ve kendini inceleyip sorgulaması hizmet öncesi öğretmen adaylarının eğitiminde çok önemlidir. Öğretmen adaylarının eğitiminde bu tarz uygulamalara izin verecek araçlara ihtiyaçları vardır. Rehberlik edici bir diyalogla tüm katılımcıların kendi fikirlerini, deneyimlerini ve anlayışlarını sözel olarak ifade ettikleri Akran Grup Danışması (AGD/Peer Group Mentoring-PGM) modern rehberlik anlayışı içinde yansıtma yapmaya fırsat veren etkili bir yol olarak tanımlanmaktadır (Heikkinen ve diğ., 2012).

Katılımcılar arasında diyaloğa dayalı bir ilişki oluşturan ve kuramla uygulamayı birleştirmeyi amaçlan (Korhonen, Heikkinen, Kiviniemi, 2015) AGD herkesin karşılıklı fikir alışverişi ile bilgi inşasına katılmasına, grup içinde deneyimlerini yansıtarak kavramsallaştırmasına fırsat tanıyan Finlandiya kaynaklı bir uygulamadır (Heikkinen ve diğ., 2012).

Ülkemizde de hizmet öncesi öğretmen eğitiminde kullanılan ve bir danışman ve danışanın bire bir toplantılarına dayanan geleneksel danışmanlık uygulaması daha önceki yıllarda Finlandiya’da da denenmiş ve danışmanlığın bu klasik yolunun rehberlik etme anlamında çok etkili olmadığı görülmüştür (Heikkinen ve diğ., 2012).

Finlandiya’da 2010’dan beri ülke çapında hem yeni atanmış öğretmenin hem de

5

hizmet öncesi öğretmenlerin desteklenmesi için AGD geliştirilmekte ve uygulanmaktadır (Korhonen ve diğ., 2015).

Hizmet öncesi öğretmen eğitimi, eğitim sistemi için nitelikli öğretmen yetiştirmek ve öğretmenlerin ömür boyu öğrenme kariyerinin sağlanması açısından büyük önem taşımaktadır (Kynaslahti, Kansanen, Jyrhama, Krokfors, Maaranen ve Toom, 2006). Bu nedenle Okul Deneyimi dersi, kuramla uygulamayı birleştirme açısından öğretmen adaylarına fırsatlar sunan önemli bir derstir. Bu ders sırasında öğretmen adayına sunulan rehberlik uygulamasının da, öğretmen adayından beklenen yapılandırıcı öğretim ilkeleriyle uyumlu olması ve öğretmen adayına sosyal bir ortamda deneyimlerinden faydalanarak öğretmek ve öğrenmekle ilgili bilgilerini oluşturma ve düzenleme imkanı vermesi gerekmektedir. Yapılandırmacı paradigma öğretmen eğitimi için öğretmenlerin ne öğrendiklerini yansıtmaları konusunda zaman ve cesarete ihtiyaçları olduğuna vurgu yapar. Öğretme konusunda pratik yapmalarına izin vermek için bir şansımız varken, bunun yerine “onlara teoriyi vermek” zorunda olduğumuzu düşünmeye eğilimliyiz.

Beck ve Kosnik’e (2006) göre öğrenciler onlara her seviye için ne öğreteceklerinin, hangi etkinliği kullanacaklarının söylenmesini ve bunun onları hazırlamak için daha etkili olacağına inanmamızı istemektedirler. Fakat öğretmen eğitimcilerinin asıl görevi, öğretmen adaylarını öğrenmenin bu pasif şeklinden uzaklaşmaları için teşvik etmektir (Beck ve Kosnik 2006). Öğretmenlerin diğer insanları dinlemeye ve kendi fikirlerini tartışmaya hazır olması gerekir ve bu aday öğretmenler için olduğu kadar onların eğitimcileri için de geçerlidir (Valijarvi ve Heikkinen, 2012).