Öğretmen Adaylarının AGD ile İlgili Görüş ve Önerileri

Bu bölümde öğretmen adaylarının AGD ile ilgili görüşlerine, önerilerine ve AGD’nin kişisel gelişimlerine; ‘sorgulamak’, ‘eleştirel düşünmek’ ve ‘empati kazandırmak’ boyutlarındaki etkisi ile ilgili fikirlerine yer verilmiştir. Bu anlamda bulgular ‘AGD’ye karşı isteklilik’, ‘AGD’ninn rahatlatıcılığı’, ‘AGD oturumlarında araştırmacının ve katılımcının rolü’, ‘AGD için öneriler’, ‘AGD ve sorgulamak’,

‘AGD ve eleştirel düşünmek’ ve ‘AGD ve empati’ başlıkları altında bulgular bölümünde sunulmuştur.

Günlük verilerinden öğretmen adaylarının başta isteksiz olsalar da bu oturumlarda oldukları için kendilerini çok şanslı hissettiklerini ve atandıklarında da AGD yapmak istediklerini belirtmeleri AGD oturumlarına karşı istekli olduklarını göstermektedir. Bu konuda AGD değerlendirme ölçeği verileri de bu bulguları desteklemektedir.

Öğretmen adayları deney ve kontrol gruplarına ayrıldığında deney grubuna, katılmakta oldukları uygulama hakkında bilgi verilmiş ve isteksiz olmaları durumunda katılmayabilecekleri söylemiştir. Herkesin gönüllü olmasının ardından oturumlara başlanmıştır. Ancak daha sonra yapılan görüşmelerde ve günlüklerde bazı öğretmen adaylarının başlangıçta bu çalışmaya katılma konusunda istekli olmamalarına rağmen bunu danışman öğretim üyelerine ayıp olur düşüncesiyle dile getirmediklerini zaten ilk oturumun sonunda da fikirlerinin değiştiğini ve tüm sorumluluklarına rağmen bu

153

oturumlara istekle geldiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca devam zorunluluğu olmamasına ve istedikleri zaman bırakabileceklerine rağmen öğretmen adaylarının hepsi tüm oturumlara eksiksiz olarak katılmıştır.

Günlüklerde öğretmen adayları ‘öğretmenlik mesleğindeki heyecanlarının, beklentilerinin ve isteklerinin konuşulduğu AGD gibi bir ortamın kendilerini rahatlattığını’ belirtmişlerdir. AGD değerlendirme formunda bu konuyla ilgili bir bulguya rastlanmazken AGD oturumlarında öğretmen adaylarının bu konuya değindikleri görülmektedir. Özellikle bazı arkadaşlarının ‘KPSS gibi bir sınava hazırlanmak ve denemelere girmek varken neden zamanını böyle şeylere ayırdığını’

anlamadıklarını belirten öğretmen adayları bu oturumların kendilerini rahatlattığını dile getirmişlerdir. Hatta bir öğretmen adayı bu durumu “ücretsiz terapi alıyor gibiyiz.

Psikoloğa geliyor gibiyim. Kendimi çok rahatlamış hissettim” şeklinde ifade etmiştir.

Bu konuyla ilgili literatür incelendiğinde Rajakaltio ve Syrjalainen’in (2012) yaptıkları çalışmada benzer bir buguya rastlanmıştır. Araştırmacılara göre AGD öğretmen adaylarının iş stresini azaltmaktadır.

Günlüklerindeki ifadelerinden anlaşıldığı üzere öğretmen adayları AGD oturumlarını mesleki konularda düşündürücü ve sorgulattırıcı bulmaktadırlar. AGD değerlendirme ölçeğinden elde edilen bulgular da aynı yönde olup öğretmen adayları AGD oturumlarını ‘meslekleriyle ilgili sorgulama yapmayı sağlayıcı’ olarak nitelendirmektedirler.

Günlüklerden elde edilen bulgulara göre AGD oturumları sorgulama yapmanın yanında eleştirel düşünmek konusunda da öğretmen adaylarının gelişimine faydalı olmaktadır. AGD değerlendirme ölçeğinde de bu oturumları eleştirel düşünmeyi teşvik edici olarak tanımlayan öğretmen adayları AGD’nı ‘yapıcı eleştiriler ortamı’ olarak nitelendirmişlerdir. Öğretmen adayları uygulama okulundaki gözlemlerini AGD oturumlarında eleştirip fikir alışverişinde bulunmayı faydalı bulunmaktadırlar.

Eleştirel düşünmekle ilgili AGD oturum verileri de günlük ve AGD değerlendirme ölçeği verilerini desteklemektedir. Öğretmen adayları AGD oturumlarında konuştuklarını hemen hayata geçirememiş olsalar da AGD sayesinde artık yaptıkları işi daha çok eleştirmeye başladıklarını ve bunun da gelişimlerine katkı sağladığını belirtmektedirler. Bu anlamda eleştirel düşünmek ve sorgulamak hem birbirleri ile hem de kuram ve uygulamanın birleştirilmesini temel alan bütünleşiklik ilkesi ile

154

yakından ilişkilidir. Öğretmen eğitiminde AGD’nin kullanılması ile ilgili çeşitli araştırmaları olan Heikkinen ve diğerlerinin (2012) görüşleri de bu düşünceyi desteklemektedir. Araştırmacılara göre AGD’nin kuramsal esasları iki farklı zihniyeti temel alan eleştirel yapılandırmacı geleneğe dayanmaktadır. Bunlardan ilki mevcut bilgiyi sorgulayarak öğrenmeye dayanan eleştirel teoridir. İkincisi ise yapılandırmacılığın, ‘bilginin geçmiş bilgilere ve deneyimlere dayanılarak oluşturulduğu’ şeklindeki temel tezine dayanmaktadır. AGD’ındaki eleştirel yapılandırmacı yaklaşımın uygulamadaki anlamı, yeni öğretmenlerin soru sormak, mevcut uygulamayı sorgulamak ve bir öğretmene dönüşme yöntemlerini değiştirmek için teşvik edilmesidir. bu nedenle AGD’ndaki temel amaç mevcut uygulamaları transfer etmek değil onları eleştirel olarak incelemek ve yenilemektir. Yapılandırmacı bakış açısına göre AGD fikirlerin değiştirilmesi ve bilginin birlikte inşa edilmesidir (Heikkinen ve diğerleri, 2012). Sonuç olarak eleştirmek ve sorgulamak yapılandırma ile yakından ilişkilidir. Akyol ve Ulusoy’un (2015) AGD’na yakınsayan bir model olarak tarif ettikleri çoklu danışma modeli (MTMM) ile ilgili araştırmaları da bu bulguyu desteklemektedir. Araştırmacılara göre bu model katılımcıların farklı bakış açılarını görmelerini ve sorgulama yapmalarını sağlamaktadır.

Araştırma sonucunda ortaya çıkan bulgulardan biri de AGD oturumlarında yaşananların öğretmen adaylarına ‘empati’ yeteneği kazandırması ile ilgilidir.

Günlüklerden elde edilen bulgular AGD’nin empati yeteneğini geliştirdiğini göstermekte, ayrıca AGD değerlendirme ölçeği verileri de bu bulguyu desteklemektedir. Öğretmen adaylarına göre birbirlerinin bakış açılarını görmek kendilerinde empati yeteneğini geliştirmekte, bu da akran danışma gruplarını daha bütüncül bir yapı olarak görmelerini sağlamaktadır. Bu nedenle öğretmen adayları bu oturumları ‘her çiçekten birer yaprak, her renkten bir ton, her rüzgardan birer esinti’

olarak tanımlamaktadırlar. Kısacası sosyal bir ortamda yansıtma yapmak kişinin düşünsel empati yeteneğini geliştirmekte, bu da sosyal grubun daha bütüncül bir yapıda algılanmasını ve kişinin aitlik duygusunun gelişmesini sağlamaktadır. Bu nedenle öğretmen adayları AGD oturumlarında ‘bütünün bir parçası olduklarını’

hissetmektedirler. Akran grup danışması oturumu ses kayıtları incelendiğinde ise empati konusuyla ilgili herhangi bir veriye rastlanmamıştır. Darwin ve Palmer (2009) tarafından bir yükseköğrenim kurumunda yeni göreve başlayan personele fikir ve önerilerini paylaşmaları, birbirlerini desteklemeleri ve fakültede çalışmakla ilgili

155

bilgilerini paylaşmaları için düzenlenen akran grup danışması programında bazı katılımcılar bu danışma oturumlarının mesleki izolasyonu azalttığını belirtmişlerdir.

AGD’nin mesleki izolasyonu azaltıcı olarak tanımlanan etkisi bütünün bir parçası olmakla ilişki bulunmuş ve bu bulgunun literatürle uyuştuğu görülmüştür.

AGD değerlendirme ölçeğinde öğretmen adaylarından katıldıkları AGD oturumlarını katılımcı ve danışman rolleri açısında değerlendirmeleri istenmiş ve öğretmen adayları AGD oturumlarında kendilerini ‘yapılandıran, düşündükçe gelişen ve bütünün parçası olan kişi’ olarak betimlemişlerdir. AGD oturumlarında danışmanın rolünü ise; grup lideri, adaletli, yönlendiren, aktif katılım sağlayıcı, yapılandırıcı, eleştirel düşünen ama eleştirmeyen ve destek verici olarak nitelendirmişlerdir.

Araştırma kapsamında öğretmen eğitimi alanında ülkemizde ilk kez kendileri ile denenen AGD ile ilgili katılımcıların fikirleri ve önerileri, bu tarz çalışmaların tekrarlanması ve geliştirilmesi için oldukça önemli görülmektedir.

AGD oturumlarında ve değerlendirme ölçeğinde katılımcılardan AGD için önerilerini paylaşmaları istenmiştir. AGD değerlendirme ölçeğinde öğretmen adayları AGD oturumlarına son sınıftan öğrenci alınmamasını, bu oturumların bir ders haline getirilmesini ve önceki senelere yayılmasını önermektedirler.

AGD ile ilgili oturum verileri incelendiğinde ise öğretmen adaylarının görüş ve önerileri bazı konularda farklılaşmaktadır. Örneğin katılımcılardan biri atanıp göreve başlamış bir öğretmenle AGD yapmanın zor olabileceğini belirtirken diğerleri AGD’nin yeni atanmış öğretmenlerle de yapılabileceğini ve özellikle ‘işin içinde olup bir öğretmen olarak ders anlatırken, senin gibilerle konuşup tartışmanın çok faydalı olabileceğini’ belirtmektedirler.

AGD oturumlarının ve uygulama okulundaki gözlemlerin ikinci sınıftan itibaren başlaması ve her yıl olması gerektiğini düşünen öğretmen adaylarına göre bu oturumların bir ders halinde yapılması ve uygulama okulundaki gözlemlerle paralellik göstermesi daha faydalı olacaktır. Öğretmen adaylarının hepsi Okul deneyimi dersi gibi AGD oturumlarının da KPSS sınavına hazırlanmalarını engellediğini ve bu nedenle de son sınıfta olmaması gerektiğini belirtmişlerdir.

Özet olarak öğretmen adayları kuram ve uygulamayı birleştirme anlamında mikro öğretimin kullanılmasını, AGD oturumlarının okul deneyimi dersleriyle

156

paralellik gösterecek şekilde bir ders haline getirilmesi ve ikinci sınıftan itibaren başlayıp son yıl hariç her yıl olmasını önermektedirler. Tablo 6.3’de öğretmen eğitimi alanında hizmet veren üniversiteler ve kurumlar için katılımcıların ve uygulayıcıların amaç ve ihtiyaçlarına göre içeriklerini düzenleyebilecekleri bir AGD taslak planı önerilmektedir.

Tablo 6.3: Önerilen AGD planı.

1. Danışman tarafından tartışma etik ilkelerinin paylaşılması.

2. Tartışma yerinin, gün ve saatinin kararlaştırılması.

3. Grupça katılımcıların ihtiyaçlarının belirlenmesi (gerektiğinde problem tarama ölçeği kullanılması).

4. Belirlenen konu başlıklarına göre yansıtmayı ve grupça paylaşımı destekleyecek envanterin (yazılı, sözlü veya görsel kaynaklar) hazırlanması.

5. Karşılıklı saygı, işbirliği ve güven ortamında hiyerarşik olmayan eşitlikçi bir anlayışla akran danışma oturumlarının yürütülmesi.

6. Akran grup danışması oturumlarının tüm katılımcılar açısından değerlendirilmesi ve bir sonraki uygulama için önerilerin getirilmesi.

157