Politik Risk Kategorisi

Entre as vantagens do método, Silvestre et al. (2010) destaca que a ABP permite manter o foco no educando, estimular o desenvolvimento do senso crítico, fomentar o trabalho e o hábito de construir soluções em equipe, além de integrar os fundamentos teóricos aprendidos com a prática profissional. De acordo com Ribeiro (2008), a literatura aponta como principal vantagem do método de ABP a capacidade de tornar a aprendizagem mais dinâmica e prazerosa, sendo compartilhada por educandos e educadores. Aliada a essa característica está o apreço pelos estudos e a disposição para a aprendizagem autônoma como hábito incorporado pelo indivíduo.

A sistemática de ensino pelo método ABP motiva o educando, desde os primeiros anos de formação, a trabalhar na área profissional para o qual está sendo preparado. O método de ensino promove o desenvolvimento de habilidades comunicativas e sociais e estimula o estabelecimento de parcerias entre os educandos e destes com os educadores, já que trabalhando em grupo aprendem a respeitar opiniões diversas e a respeitar consensos. Os educandos aprendem a cumprir planos e prazos, desenvolvendo a capacidade de estudo e de trabalho autodirigido (RIBEIRO, 2008). Na visão de Kalatzis (2008), os educandos que aprendem com o método ABP tornam- se progressivamente responsáveis pela própria aprendizagem, assumem a responsabilidade na seleção dos tópicos a serem investigados, cabendo ao educador a responsabilidade de fornecer o material educacional e facilitar a aprendizagem.

No que se refere à dinâmica administrativa da instituição, o método ABP possibilita a identificação precoce dos educandos que não têm vocação para a área

profissional em questão, viabilizando a consequente orientação para o redirecionamento da carreira para a qual estão se preparando. Em contrapartida, a natureza prática, a colaboração e o companheirismo, inerentes ao método, reduz a evasão, especialmente aquelas relacionadas à alienação experimentada no “ciclo

básico” dos currículos tradicionais (RIBEIRO, 2008).

Karakas (2008) destaca entre as vantagens da ABP na capacitação de docentes a oportunidade de: 1) investigar os reais problemas do ensino da ciência afim, que são relevantes na prática profissional, tornando-se hábeis para usá-los em suas futuras práticas de ensino; 2) aprender como aprender, já que a base do conhecimento científico e pedagógico está expandindo rapidamente demandando dos educadores aprenderem como identificar qual informação é necessária para uma aplicação particular, quando e como investigar aquela informação, como organizá-la dentro de um plano de trabalho conceitual significativo e como comunicar aquela informação de maneira organizada; 3) aprender habilidades de solucionar problemas não estruturados, que podem originar numa real prática de ensino com os educandos, fato indispensável à ação de um profissional reflexivo; 4) aprender o que é relevante ensinar para a mudança conceitual e, por meio de investigação de problemas, constatar como o pensamento modifica quando apresentado à nova informação; e 5) aprender como fazer conexão entre diferentes disciplinas e como conectar o conhecimento do conteúdo com o conhecimento pedagógico, porque o uso de problemas para introduzir conceitos proporciona um mecanismo natural para enfatizar a interconexão entre diferentes áreas que poderão responder a diferentes necessidades de diferentes educandos.

Graaff e Cowdroy (1997) consideram que o método proporciona uma orientação holística para a prática profissional, com a integração de conhecimentos multidisciplinares, habilidades e atitudes. O caráter interdisciplinar do método e sua dinâmica de trabalho com problemas promovem o sentimento de grupo entre os educadores, estimulando a troca de informações e experiências entre estes e entre os departamentos (RIBEIRO, 2008). Segundo Gil (2009), a solução de problemas requer conhecimentos interdisciplinares, portanto demanda orientações de educadores de diferentes disciplinas. Além de permitir ao educando identificar a relação entre as disciplinas, o método contribui para a interação de educadores e de educandos. Mas, a aceitação por parte destes últimos tende a ser crítica, nos casos em que poucos educadores adotam a estratégia .

Pesquisas mostram que educandos e educadores são mais dedicados e produtivos e apresentam apreciação positiva em relação ao método de ABP. O educando se automotiva, responsabiliza pela própria aprendizagem, estuda de modo independente e desenvolve melhores hábitos de estudo, porque estudam mais para a compreensão do que para a memorização, utilizam mais fontes de informações e demonstram mais foco e organização nos seus esforços, aprende a pensar, a pesquisar, a se comunicar e interage com o grupo (e entre grupos) desenvolvendo habilidades interpessoais e climas afetivos favoráveis à aprendizagem. O método de ABP confere significado, relevância e aplicabilidade aos conceitos aprendidos. Consequentemente, os educandos são melhores avaliados por supervisores ou empregadores pelo fato de demonstrarem melhores desenvolturas profissionais, iniciativas e espírito empreendedor (RIBEIRO, 2008; GIL, 2009).

Pesquisas revelam que o método ABP, devido à impossibilidade de cobrir os conteúdos do programa integralmente, deixa lacunas nos conhecimentos conceituais, principalmente quanto às ciências básicas. Apesar disso, muitos pesquisadores afirmam que “é mais vantajoso ensinar o educando a aprender do que arriscar transmitir-lhe todos os conceitos e esperar que ele os incorpore à prática no futuro” (RIBEIRO, 2008, p. 30). Segundo o autor, as possíveis lacunas podem ser compensadas pela autonomia adquirida para os estudos ou por cursos de especialização e atualização. .

De acordo com Ribeiro (2008), entre as limitações do método está a dificuldades dos educandos individualistas, competitivos e introvertidos de se adaptarem à natureza participativa e colaborativa da ABP. Mas, os educadores devem se atentar para o fato de que as habilidades e atitudes desenvolvidas pelo método, como comunicação oral e escrita, trabalho em grupo, respeito à opinião alheia e colaboração, são necessárias a todos os profissionais, independente de suas atribuições e responsabilidades.

Biley e Jonassen (2003), citados por Karakas, (2008), estabeleceu como limites da instrução por ABP a possibilidade dos educandos serem expostos a conteúdos amplos e requerer enorme quantidade de tempo para ser implementado efetivamente. A demanda de tempo de dedicação é maior, especialmente nas implantações parciais, tanto para estudantes com relação ao estudo, quanto para educadores devido à natureza processual e dinâmica do método e devido à dificuldade de concluir o planejamento com antecedência. Além disso, a literatura mostra a impossibilidade de cobrir, por

meio de problemas, todos os conteúdos estipulados para o currículo, já que a ABP é um método centrado no educando e que o aprofundamento nos assuntos compromete o tempo que poderia ser dedicado a uma maior abrangência de conteúdos (RIBEIRO, 2008). Para amenizar esta limitação, Duffrin (2003) recomenda trabalhar o tema, antes de introduzir o problema em classe para substanciar o potencial de alcance dos objetivos de aprendizagem.

Outra limitação consiste na possibilidade dos educadores sentirem desconforto psíquico decorrente da tendência do método ABP de testar a flexibilidade e o conhecimento do educador. Para muitos educadores, reconhecer o desconhecimento de conceitos ou ter de direcionar os educandos a outros educadores pode causar resistência ao método, tendo em vista que o domínio conceitual é um dos pilares da identidade profissional dos educadores. Quanto ao aspecto da avaliação, os educadores se queixam do fato de que o trabalho em grupo dificulta a avaliação individual (RIBEIRO, 2008).

Inúmeros estudos foram desenvolvidos por educadores de diversas partes do mundo na eminência de determinar ganhos e compreender os resultados de aprendizagem de conceitos por meio da solução de problemas no formato de ABP. Os itens que se seguem agrupam alguns dos modelos definidos nestes estudos.