Derecelendirme Kuruluşları ve Kurumsal Şirketlerde Yaşanan Skandallar

A compreensão de um fenômeno intrigante, o encontro de uma melhor maneira de realizar ou projetar algo ou de criar uma obra de arte podem ser considerados um problema no método de ABP (BARROWS, 2001 citado por RIBEIRO, 2005). O problema é definido por Ribeiro (2008) como a melhor forma de se fazer algo, cujo caminho é desconhecido. O problema é o amalgama do currículo ou do componente curricular que emprega ABP, o principal meio para alcance dos objetivos e um indicador de relevância dos conteúdos, na medida em que é mais fácil substituir ou reformular um problema do que remover ou atualizar um componente curricular. Nesses termos, o autor caracteriza o problema como um “instrumento eficaz de resposta à rápida obsolescência de conhecimentos, especialmente os de natureza técnico-científica”.

Formular problemas, na concepção de Gil (2009) é o ponto crítico do método ABP. Os problemas são fortemente afetados por descobertas científicas e fatores econômicos, políticos e sociais, devido ao fato de referirem-se a situações reais. Devem abranger tanto os objetivos mais amplos da disciplina quanto os específicos (DUFFRIN, 2003) e possibilitar aos educandos encontrar solução. Caso contrário, conteúdos importantes poderão deixar de ser estudados (GIL, 2009).

De acordo com Duffrin (2003), o processo de desenvolvimento do problema requer tempo, energia e imaginação. Parte de um conjunto de conceitos julgados importantes para o educando compreender. Pode ser atual ou inventado e pode variar em grau de complexidade. Os problemas podem ser do tipo25 estruturado ou não estruturado. Na opinião do autor, a diferença principal em relação ao problema não estruturado é que o material de aprendizagem e os objetivos específicos não são compartilhados com os estudantes.

25_{Para maiores informações sobre “Classes e tipos de problemas de ABP”, consulte o conteúdo disponível no portal}

https://www2.cead.ufv.br/abp/wp-content/uploads/docs/paginas/6-Classes-e-Tipos-de-Problemas.pdf (OLIVEIRA e PASSOS, 2012).

Um problema ABP pode ser um desafio acadêmico, estruturado de forma a integrar um dado recorte do conteúdo disciplinar, ou pode ser um cenário, isto é, um problema real, porém simulado, da prática profissional com o intuito de integrar conhecimentos intra e interdisciplinares, ou ainda, há a possibilidade de trabalhar com problemas da vida real, aproximando a academia da comunidade (RIBEIRO, 2008). Fontes como jornais, revistas, artigos científicos, televisão, cinema, experiências passadas, sessões de brainstorming com colegas, consulta a indivíduos que trabalham na indústria ou a simples observação do cotidiano ajudam no processo de desenvolvimento de bons problemas reais (ALLEN et al. 1996 citados por PASSOS, 2003; DUFFRIN, 2003). De acordo com Ribeiro (2005), os problemas podem ser apresentados na forma de um texto, um vídeo, uma dramatização, uma entrevista com pessoas da comunidade afetadas ou interessadas na resolução de uma situação.

Os contornos do problema na ABP são dados pela especificidade nele contidas e pelas limitações do contexto educacional (tempo, recursos materiais e humanos), conforme Ribeiro (2008). A precária estruturação ou a não estruturação do problema é a maneira mais eficaz de expandir (ou estreitar) o escopo de um estudo e, consequentemente, a multiplicidade de soluções e conceitos que podem ser abordados. A principal característica de um problema de ABP é sua fraca estruturação ou ausência proposital de algumas informações, que permite o surgimento de inúmeras questões e subquestões, como normalmente acontece nas situações da prática profissional. Os problemas não-estruturados são generalistas, não têm uma única resposta certa e são sempre interdisciplinares. Uma proposta generalista de problema deve estimular as atividades dos educandos e envolvê-los com o tema proposto (WEISS, 2003, citado por KARAKAS, 2008). Bridges e Hallinger (1998), citados por Ribeiro (2005), recomendam que, na fase de adaptação dos educandos à ABP, os problemas sejam mais estruturados.

As características comuns de bons problemas, propostas por Allen et al. (1996), citados por Passos (2003), consistem em 1) definir as fronteiras nas quais os educandos devem solidificar os conhecimentos conectando a teoria à prática; 2) ser de solução aberta, estimulando o educando a fazer estimativas e considerações; 3) promover controvérsias ou requerer decisões para solução, nas quais o educando demonstre capacidade de raciocínio além do simples conhecimento e compreensão do assunto; 4) serem suficientemente complexos para que os educandos reconheçam a necessidade de trabalhar em conjunto para alcançar uma solução satisfatória. Uma medida para

ampliar o alcance dos objetivos curriculares adotada por Froes et al. (2006) é a estratégia de elaboração do mapa conceitual26 no processo de planejamento da rota de investigações dos grupos, para solução do problema. Os mapas conceituais deixam claro aos educandos e educadores quais são as relações entre conceitos do conteúdo aos quais se deve dar maior ênfase, já que provêm representações gráficas desses conceitos a serem construídos, em um domínio específico de conhecimento (SOUZA, 1999), mas a mediação pedagógica é fundamental na elaboração dos mapas.

As diferentes estratégias de desenvolvimento do método de ABP, incluem a avaliação como condição para se consumar a aprendizagem (GIL, 2009). Woods (1996) recomenda que o processo de habilidades seja resultado avaliado nos programas educacionais, fazendo parte dos objetivos do curso. Ribeiro (2008) reforça que a sistemática de avaliação de rendimento de discente no método ABP deve ser obrigatoriamente coerente com seus princípios, isto é, processual e mediante diversos instrumentos. A avaliação, nesse caso, constitui-se num instrumento para verificar como o sujeito está pensando, quais recursos utiliza, quais relações consegue estabelecer, que operações realiza ou inventa. Esse sistema demanda um acompanhamento participativo e cooperativo de todo o desenvolvimento da aprendizagem (SCHLEMMER, 2001).

Nesses termos, além dos conhecimentos teóricos, espera-se que os educandos adquiram competências e habilidades. Segundo Woods (1996), é improvável que algum único método de avaliação possa ser usado, quando “competência” significa inúmeros componentes como conhecimento, habilidade interpessoal, habilidade técnica, atitude profissional e habilidade para solucionar problemas. Decidir sobre o progresso dos educandos requer múltiplas avaliações em múltiplas ocasiões, usando múltiplos métodos. Na opinião de Passos (2003), os educandos devem ser avaliados por exames escritos, orais e outros mecanismos que exijam alto nível de trabalho colaborativo. Gil (2009) considera que, para avaliar projetos na ABP, são necessários múltiplos procedimentos envolvendo análise de projetos, provas práticas, avaliação pelos pares, autoavaliação, apresentações orais, análise de relatórios, entre outros. O conhecimento do educador, a capacidade de ouvir, observar, interpretar, incentivar as discussões e análises críticas são aspectos envolvidos no complexo processo avaliativo.

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Mapa conceitual é uma coleção organizada de proposições que relacionam um conjunto de temas em forma de esquemas, de modo que as interações entre os conceitos são evidentes, podendo auxiliar educandos e educadores tanto em sala de aula como em ambientes de educação online (SOUZA, 1999).

Avaliação faz parte do “procedimento instrucional”, uma vez que a autêntica aprendizagem requer uma autêntica avaliação (BARROWS, 1998, citado por KARAKAS (2008). O autor adverte que instrutores demandam questões que avaliam a necessidade de aprendizagem dos educandos, promovendo um diagnóstico educacional. Além disso, encorajam discussão aberta, monitoram e mantêm os grupos coesos, estando certo de que todos estão envolvidos. Stronge (2002), citado por Karakas, (2008) advoga que educadores devem usar uma variedade de formatos de avaliação para determinar quais estratégias estão trabalhando, quais educandos necessitam de assistências mais específicas, qual conteúdo precisa mais revisão. Avaliações frequentes permitem que o instrutor responda às variações de necessidades dos educandos, ajudando-o a adaptar suas instruções para alcançar toda a necessidade de aprendizagem.

Woods, (1996) adverte que a maioria dos educadores está familiarizada com testes e exames, que são planejados de forma consistente com o senso do que se quer que os educandos tenham aprendido. Mas, isso difere dos testes a serem planejados no contexto de grupos de ABP que são pequenos, autodirigidos e se autoavaliam. A avaliação é importante porque o educando aprende aquilo que é avaliado. Se o educando não será avaliado num determinado assunto, ele não dedicará tempo aprendendo o conteúdo. Os testes por múltipla escolha levam os educandos a memorizarem mínimos detalhes, diferente de quando são avaliados por terem solucionado problemas. Nesse caso, eles recorrem ao máximo de amostras possíveis de soluções de problemas vivenciadas, prescritas e compreendidas.

Durante a criação dos instrumentos de avaliação deve-se atentar para a validade, confiança, frequência dos testes e interpretação dos resultados e considerações especiais. A validade envolve as dimensões da hipótese em relação ao conteúdo aprendido, satisfação na aquisição das habilidades esperadas, comparação com resultados de outras avaliações em curso referentes a desempenhos, conhecimentos, habilidades e comparação com resultados de futuras avaliações. A confiança envolve provas suficientes para garantir que o resultado está consistente, independe das condições de desempenho e de avaliação. A frequência dos testes envolve exames realizados no final do curso, denominados avaliação somativa, usadas para fazer um julgamento e testes ao longo do curso, denominados avaliação formativa, usada para checar e controlar tendências, desembaraços e propriedades dos membros dos grupos para então planejar a continuidade das atividades e avaliações (WOODS, 1996).

Na interpretação dos resultados analisam-se os resultados das avaliações dos estudantes, fazendo comparação com critérios absolutos, para verificar como todos produziram. Ou seja, classifica-se o resultado de acordo com uma distribuição normal. A terminologia proposta por Woods (1996) é critério referenciado versus padrão referenciado. O critério referenciado sugere que se estabeleça um critério mensurável para cada meta e aplica-se o critério para ver a extensão na qual as metas têm sido alcançadas. O padrão referenciado significa que vemos como um educando concerne para a distribuição.

Na prática, frequentemente, faz-se uma combinação, isto é, determinam-se dificuldades num exame perante toda base satisfeita no critério referenciado e então, ajusta-se as notas.