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discutir e desenvolver a formação de 3 grupos de coordenadores da Diretoria de Ensino de Diadema, com os três ciclos de ensino, incluindo os de ensino médio. Dois desses encontros de formação ocorreram nas dependências da própria Diretoria Estadual de Diadema, no mês de setembro de 2008. Cada grupo era constituído de aproximadamente 40 educadores. O 3º encontro foi realizado com coordenadores do ensino médio, em dezembro de 2008, quando já havíamos iniciado a formação de professores da Escola Estadual “Origenes Lessa”.

Nos encontros de formação abordamos a questão do Currículo e da Sexualidade, nos quais utilizamos material da pesquisa realizada no mestrado, que abordou a prática pedagógica na formação de subjetividade não-heterossexual de estudantes da educação básica. Durante todo o encontro dialogamos com a temática, havendo espaço para discussão e conclusões. Esses momentos de formação de professores foram intensos e com significativa participação dos educadores, dentre eles notava-se o interesse pelas questões da pesquisa, com um olhar crítico.

A temática permitiu uma abordagem que nos parece menos presente nas discussões sobre sexualidade, por tratar de dados sobre a orientação sexual, a constituição das subjetividades, a prática educativa, o que favoreceu a ampliação do conceito de sexualidade e as reflexões acerca da constituição dos sujeitos, incluindo as linguagens que contribuem para essa constituição, como: a fala, o silenciamento, o modo de olhar, um gesto preconceituoso, um modo de acolher e inclusiva a prática educativa dos professores. Pode-se conferir o conteúdo desse encontro no Apêndice ao final deste estudo.

Além dos coordenadores dos ciclos, participaram desses encontros alguns diretores de escola e supervisores da Diretoria de Ensino. Pudemos constatar que essa diretoria realizava uma educação modelo, ao incluir projetos nas suas unidades escolares.

No segundo encontro, tivemos a presença de um coordenador da Escola Estadual “Origenes Lessa”. Tínhamos ouvido um comentário de que essa escola realizava projetos que eram modelos para a comunidade. No final dos trabalhos, a

coordenação nos procurou para uma conversa sobre o desenvolvimento de projeto voltado para a educação sexual de crianças e adolescentes. Durante a conversa fez um convite para desenvolvermos um trabalho junto aos professores de sua escola. Outras oportunidades surgiram, mas centramos a atenção nessa unidade que se situa na periferia do município de Diadema, mas que apresentava aspectos relevantes para a realização do projeto, objeto desta pesquisa.

Entendemos que, a qualidade da participação dos gestores nos momentos de formação, com as contribuições que trazem, permite aproximar a produção acadêmica do cotidiano escolar. Favorece, ainda, a problematização do objeto investigado, ao pôr em movimento epistemologias e práticas indissociáveis do processo educativo. Num certo entendimento, dá sentido à pesquisa que pretende tratar da formação docente continuada sobre a educação para a sexualidade, também ao captar as concepções de sexualidades dos educadores e da gestora, ao mesmo tempo em que insere perspectivas na prática educativa, com os encontros de formação.

Parece-nos, sob a ótica da abordagem qualitativa, que o comprometimento do pesquisador, dos gestores e educadores fazem a diferença quando imprimem intencionalidade na respectiva práticapedagógica. Parece-nos, ainda, que essas práticas têm sentido quando respondem às necessidades da escola, de seus estudantes, na construção dos sujeitos crianças e adolescentes.

4.3. Trabalho com 2 grupos de professores da E_{E “Origenes Lessa”, de} Diadema/SP, durante 2 semestres, com os temas: currículo e sexualidade. Aplicação do questionário com 29 professores (as)

Iniciamos o trabalho de formação de professores com a intenção de organizar um grupo que pensasse um projeto de educação sexual das crianças e adolescentes na escola. E isso não aconteceu de imediato por algumas razões. Embora a questão da sexualidade fosse algo pertinente e relevante, outras questões povoavam as preocupações dos professores. A respeito disso comentaremos mais à frente. Ao final do encontro a coordenadora sugeriu que fossemos desenvolvendo a formação dos professores nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo – as HTPCs. A diretora da escola também acolheu a proposta e forneceu os períodos dessa formação: um grupo que se reunia no final das manhãs das segundas-feiras e outro no final do período vespertino, às quartas-feiras. As dificuldades apareceram logo no

início dos encontros: a coordenadora havia deixado a função e estava retornando às aulas. Posteriormente, solicitou afastamento das aulas por conta de um projeto que havia iniciado. Em seguida enfrentou momentos difíceis com a própria saúde. O projeto em que estava envolvida teve outros desdobramentos e demanda, por fim, acabou por deixá-lo.

Isso tudo trouxe dúvidas sobre a continuidade desse estudo na escola, o que gerava certa perplexidade para nós, o que implicaria a interrupção da pesquisa e o retorno à estaca inicial do projeto, lembrando a trajetória de dificuldades que tivemos até esse momento. No entanto, tivemos o apoio incondicional da direção, que nos primeiros encontros se fez presente. Quando surgiu a nova coordenação, o trabalho de estudos com os professores já tinha tomado certa forma.

A escola providenciou a reprodução dos textos31 (Anexo E) que selecionamos para os estudos e outras tecnologias de que necessitávamos para os encontros formativos.

Notava-se que nem todos os professores liam os textos propostos, o que trazia limitações, pois as discussões acabavam centradas num grupo e, muitas vezes, surgiam outras questões cotidianas que exigiam o nosso posicionamento nosso. Essas questões geravam certa angústia nos professores. Por vezes, esses pareciam nos fazer entender que estávamos tomando um tempo precioso deles quando tinham outros problemas para enfrentar, registros para fazer. Contribuíamos no sentido de ajudar o grupo a entender que a escola real é essa que vivenciam, com suas dificuldades e possibilidades. Às vezes, colaborávamos com sugestões. O fato era que em todos os encontros, alguém trazia alguma fala ou vivência de uma situação que tocava a temática da sexualidade. Normalmente envolvia um

31 _{Vários textos foram utilizados, destacamos entre estes os seguintes: Altmann, Helena, Orientação sexual nos}

parâmetros curriculares nacionais; Relações de Gênero, do Guia para a Formação de Profissionais de Saúde e

de Educação Saúde e Prevenção nas Escolas. Ministério da Saúde - SVS - Programa Nacional de DST/ Aids; CISOTTO, Laurindo. Currículo, cultura e processo de subjetivação. Educação Marista Curitiba – PR., ano 6 – nº 12, jan/jun, 2006, p. 31-37; CISOTTO, Laurindo. Os espaços das sexualidades no currículo escolar. Educação Marista Curitiba – PR., ano 6 – nº 13 jul/dez, 2006, p. 3-6; SACRISTÁN, J. Gimeno. Aproximação ao conceito de currículo. In O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed., Porto Alegre: ArtMed, 2000; SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise prática? In: ___________________; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. 4ª ed., Porto Alegre: Artmd, 2000.

comportamento indevido, o problema da disciplina escolar. Era um bom motivo para avançarmos na discussão.

Enfim, tivemos que construir uma metodologia inédita de trabalho pautada na sensibilidade estética, atenta à cultura escolar que tem um ritmo próprio, que exige paciência, escuta, respeito.

Freire (2005) ilumina o entendimento dessa sensibilidade estética. Para ele “é preciso que quem tem o que dizer saiba, sem dúvida nenhuma, que, sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar a sua capacidade de dizer por muito ter dito sem nada ou quase nada ter escutado” (FREIRE, 2005, p. 117). Isso pressupõe o respeito ao direito do outro de se pronunciar, no entendimento democrático desse exercício. Ao educador democrático cabe proceder como quem tem alguma coisa a dizer, daí “deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda”. Desse modo, cabe o entendimento de que o espaço do “educador democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem, falando, cala para escutar a quem silencioso (os grifos são do autor), e não silenciado” (FREIRE, 2005, p. 117).

Quanto à metodologia inédita aplicada ao trabalho, essa se concretizou primeiramente porque fomos construindo o conteúdo dos encontros de formação continuada com os professores a partir das reflexões que eram produzidas a partir das leituras de textos, da análise de vídeo etc., as quais correspondiam às necessidades do grupo quanto à temática da sexualidade. Tínhamos um roteiro provisório, que sofria adaptações em virtude dessa dinâmica. Outro aspecto diz respeito aos encontros terem se constituído em estratégia para discutir aspectos do currículo e aprofundar o conceito de sexualidade. A sensibilidade estética decorre das opções que eram feitas nesse vir a ser dos encontros, não só no cuidado com a cultura escolar – da qual tratamos anteriormente – mas também na atenção às questões que surgiam deles, mesmo que de natureza diversa da temática da sexualidade, as quais demandavam interrupções e certo envolvimento.

Nos dois primeiros meses mantivemos os encontros semanais com os grupos, depois alternamos, para que os professores tivessem tempo de realizar as leituras e fizessem os encaminhamentos das demandas que cada grupo ou professores possuíam. Ao mesmo tempo em que realizávamos a formação dos professores,

entendemos que poderíamos construir algumas ações entre os alunos. Fizemos um levantamento de literatura sobre sexualidade, que atendesse ao leitor juvenil de hoje, e mobilizasse seu interesse. A gestora e alguns professores da escola se prontificaram para separar o material disponível na biblioteca da escola.

Reunimos, também, uma significativa quantidade de livros32 _{juvenis sobre a}

sexualidade e os disponibilizamos aos leitores, que faziam a própria circulação. Os (as) alunos (as) levavam o material para casa, quando terminavam a leitura podiam pegar outro.

A professora Nica, de Ciências e Biologia, importante parceira de trabalho, comentava a respeito do impacto dessas leituras e as aproveitou para realizar outras ações, tais como: fazer levantamento de dúvidas33 entre os (as) alunos (as), produção de texto, debates, entre outras atividades, que poderemos ver em material anexado em mídia (CD ao final). A professora informava a respeito da diferença de foco de interesse dos estudantes da 6ª série, do ensino fundamental, e dos estudantes da 1ª série do ensino médio. Apresentaremos mais dados dessas ações mais adiante, no item 4.6., quando trataremos das ações complementares e dos desdobramentos do início da construção do projeto de sexualidade realizado na escola.

Quando concluíamos o 1º semestre de 2009, que compreendia o segundo em que estávamos na escola, nos pareceu oportuno desenvolver um questionário (Apêndices C e D) para identificar compreensões acerca da temática da sexualidade entre os professores, dos dois grupos de HTPCs, para situar a temática na formação continuada dos educadores e para identificar participantes interessados na implantação de um projeto. O questionário atingiu sua finalidade, com a identificação de educadores que se mostraram interessados na realização de um projeto de educação para a sexualidade.

A opção foi trabalhar com esse grupo, fornecendo orientações, levantando materiais para trabalhar com os alunos e avaliar as ações realizadas. A perspectiva era propor temas a partir do currículo em movimento34, ou seja, dos próprios planos

32 _{A relação desse material consta do Anexo F.}

33 _{Os registros dessas atividades desenvolvidas com os alunos de 6ª série e Ensino Médio se encontram no CD}

apensado ao final desta tese.

34 _{Tratamos aqui de currículo em movimento a esse artefato histórico-cultural que se opera nas escolas, que se}

de aula. As ações se multiplicaram e os resultados apareceram durante todo o segundo semestre de 2009, no trabalho do professor com seus alunos. Em alguns momentos entramos nas discussões com os alunos, na orientação de alguns trabalhos. Alguns registros dessas ações poderão ser vistos no desenvolvimento desse estudo, nos anexos e em CD apresentado no final desta pesquisa. Faremos uso desse material naquilo que couber a este estudo, entendendo que se permitem outras análises.

Por meio da leitura de textos previamente selecionados por nós, bem como na utilização de vídeos, discussões, ainda respeitando a cotidianidade da escola e dos processos de organização dos seus espaços, tivemos oportunidade de adentrar ao território das HTPCs dos professores. Certamente um momento privilegiado e requisitado por diferentes demandas, incluindo as questões operacionais da prática docente, tais como: ponderações acerca da aprendizagem dos alunos, das ocorrências cotidianas, dos resultados obtidos. Os avanços nas investigações somente foram possíveis por conta da observância dessas demandas, que compreenderam condições facilitadoras do desenvolvimento de relações entre pesquisador e educadores. Ainda que estivéssemos legitimados para desenvolver a formação dos professores, sua validação dependia dessas condições postas. Isso contribui com o entendimento de que a mudança na escola, ou seja, a inclusão de novas questões no currículo, depende, em alguma medida, da acolhida dos seus professores.

4.4. O desenvolvimento de entrevistas com a gestora e 4 professores que