OPEC ile yardımlı iyon transferlerinin voltametrik sonuçları

A pesquisa nos permitiu compreender, que uma das características fundamentais do Lições é que ele se fez a partir das demandas. Responder a elas implicou muitas vezes em se vivenciar processos de educação ou de reeducação das pessoas envolvidas. Assim, podemos sugerir que foram os processo educativos, orientados pelas demandas que sulearam26 toda a execução do Lições, conforme podemos constatar no depoimento de Renato (2013) que se segue:

[...] a gente se reunia pra ver qual ia ser o planejamento de execução do projeto, e como a gente ia gastar o dinheiro que a gente ganhou no edital. Então essa foi a fase em que eu entrei. Havia muita discussão teórica também. A gente se dividia em grupos e aí ia pesquisar Direito Constitucional, Direito do Consumidor, como é que a gente iria adaptar a questão do ensino do Direito a uma realidade rural, né, essa era uma grande questão, também. E a gente começou a estudar Paulo Freire também nessa época, Caio começou a ler muito também, e a gente fazia tipo seminários: dividia os grupos e estudava Políticas Públicas, Pedagogia, as meninas de Psicologia traziam, Monique trazia, Sandra trazia de Pedagogia, e a gente ia interagindo e discutindo, entendeu? Muitos conceitos jurídicos, mas também tentando trazer a realidade do Campo. A gente já sabia que a intervenção teria de ser no Campo, então teria de ter uma adaptação. Eu acho que nesse momento específico foi onde entrou Paulo Freire realmente como um símbolo, uma figura importante dentro do Lições, entendeu? Como uma figura realmente a ser... um modelo a ser seguido. De saber que a gente precisa, que o Direito não é autossuficiente. Que com o Direito só a gente não

26 _{Compreendemos que ao afirmar o Norte enquanto referencial para tudo a partir do uso} coloquial, reforçávamos uma mentalidade colonizadora e subalternizadora de nós mesmos, como se o Sul não fosse capaz de gerar referências e paradigmas. O curso da pesquisa nos permitiu aproximar-nos com a concepção de descolonização de nosso corpo e espírito. Assim nada mais nos norteia, aquilo que nos referencia nos Suleia.

vai mudar nada. Então pra mudar a gente precisa ter outra abordagem. E a gente começou a conhecer Paulo Freire daí. Eu lembro muito de Caio lendo muito e eu também, por influência, comecei a ler as principais obras e tudo, e isso influenciou o grupo. Esse núcleo. E todo mundo teve isso de forma muito marcante. Pelo menos quando a gente conversa e tudo, isso aí aparece. E aí o que é que a gente fazia, se reunia pra discutir isso e discutir a execução em si. E aí vinham as questões: Como é que a gente vai executar o Programa? O Projeto? Vai ser uma vez, uma semana, a cada mês? Na primeira semana de cada mês? Aí o outro dizia: Não, tem de ser no período de férias. Então veio essas questões, entendeu, de como executar isso. A gente foi discutindo e aí o que fechou foi que seria melhor executar no período de férias, de Janeiro a Fevereiro. Nesse interstício, o quê que a gente fez? Selecionou os alunos que iam participar, intervindo lá, as equipes. Porque eram, se eu não me engano, três assentamentos27_.

O projeto tomava contornos mais definidos para a sua execução e a necessidade de formação para a atuação se apresentava para os partícipes do Lições de Cidadania (“havia muita discussão teórica também. A gente se dividia em grupos e aí ia pesquisar Direito Constitucional, Direito do Consumidor”).

A experiência anterior vivenciada nas escolas públicas já demonstrava a necessidade de preparar a equipe para uma aproximação das diferentes realidades, sob pena de não obter o melhor proveito do processo educativo (“como é que a gente iria adaptar a questão do ensino do Direito a uma realidade rural, né, essa era uma grande questão, também”).

Essa necessidade formativa e a de organização do tempo de execução (“como é que a gente vai executar o Programaς τ Projeto? Vai ser uma vez, uma semana, a cada mês? Na primeira semana de cada mês? Aí o outro dizia: σão, tem de ser no período de férias”), instituía um processo em que estudar e agir não se separavam. O Projeto fluía continuamente organizado pela tríade: reflexão – ação – reflexão.

É importante registrar que mesmo demandando processo formativo, os extensionistas guiavam-se pelo espirito prático, estudavam para executar o projeto, para se relacionar com as comunidades envolvidas, mas não

27_{Muito embora no projeto inicial enviado para o Ministério da Educação houvesse a previsão} de trabalho em cinco assentamentos, efetivamente, mediante alteração da proposta, haja vista dificuldades operacionais, estabeleceu-se o trabalho em três assentamentos.

estudavam para interpretar o que estavam produzindo. Essa fragilidade afirma uma fragmentação entre extensão e pesquisa.

Essa característica, longe de ser um entrave ou um elemento que diminuiu a riqueza construída naquele momento histórico do projeto, aconteceu gerando um efeito contrário, ele reforçou a necessidade de se estabelecer uma relação mais consistente entre a ação prática da extensão e o exercício teórico de produção do conhecimento, por meio da pesquisa.

Mas, naquele momento, já se apresentavam elementos fundamentais para organização de novas ideias: tinha-se a consciência de incompletude (“que com o Direito só a gente não vai mudar nada”), da diversidade de saberes “(dividia os grupos e estudava Políticas Públicas, Pedagogia, [...] Psicologia”), da inexistência de docência sem discência e da necessária apreensão da realidade.

Esses elementos, além de se fazerem presentes no curso da execução do Projeto, encontram-se também na obra Pedagogia da Autonomia (1996), de Paulo Freire, referência teórica que ganhara centralidade na construção desse novo momento do Lições (“nesse momento específico foi onde entrou Paulo Freire realmente como uma símbolo, uma figura importante dentro do Lições, entendeuς Como um figura realmente a ser... um modelo a ser seguido”), e se entrelaçam à narrativa de Caio Vitor (2013) sobre os procedimentos tomados para a execução do projeto:

[...] Não sei se foi também o professor Alessandro que sugeriu que esse contato educacional tinha que ser de forma mais perene, tinha que haver uma pesquisa prévia das necessidades, dos temas que deviam ser tratados, da linguagem, as palavras chaves que iriam compor isso. [...] A gente primeiro teve o trabalho de cortar, quais os assentamentos que a gente não ia, e foi uma seleção muito natural, tinha a questão de distância e empatia, as pessoas que recebiam melhor aquela ideia, e teve participação importante do INCRA ao indicar quais as referências para o contato, trazer mapa, o histórico de cada, a quantidade de pessoas [...] Sei que teve esse alteração, a gente conseguiu se concentrar em Ceará Mirim, decidiu concentrar em 3 assentamentos rurais, isso foi aceito pelo Ministério [...]. Eram os assentamentos Espírito Santo, esse é bem perto à estrada de Macau, que passa por Ceará Mirim, ali onde é hoje o estádio Nazarenão, o assentamento São João, e outro que eu não recordo agora.

O professor a quem Caio se refere é Alessandro Azevedo, docente do Centro de Educação da UFRN cujo trabalho tem estado ligado à área da Educação no Campo, o que certamente contribuiu bastante na execução do Projeto. Além disso, no caminhar da pesquisa, observando o projeto encaminhado para o Ministério da Educação e a palavra dos sujeitos, nos foi possível descobrir que o terceiro assentamento, cujo nome, neste depoimento, foi olvidado, se chama São José do Pedregulho, bem como descobrimos que o assentamento ao qual Caio denomina de São João na verdade é o São Sebastião.

Os três assentamentos em questão localizam-se no município de Ceará- Mirím, distante pouco mais de trinta quilômetros da capital potiguar e para que o Lições atuasse de fato, se fazia necessário, antes de tudo, a anuência da comunidade para o seu trabalho, mediante uma declaração (Anexo 02) cujo teor atestava que o assentamento “não apenas aceita, como anseia pela

realização das atividades do Projeto δições de Cidadania” em seu território.

Sobre o fazer do projeto nessas localidades Caio (2013) prossegue: [...] E aí a gente fez o que? A gente se dividiu em duplas, qual era a ideia: cada assentamento tem uma dupla de pessoas de Direito, já que a matriz maior era de Direito, e as pessoas de Pedagogia e Psicologia iam auxiliando teoricamente, circulando nesses. Então ficou eu e Renato no assentamento São João, Tobias e Raissa no assentamento Espírito Santo, e Simone e Pedro no assentamento do Pedregulho, e foi isso. Obviamente, a gente tentava padronizar as referências, as temáticas, não em termos metodológicos, mas a própria ideia que ia ser tratada, e trocar experiências entre si, mas houve muita liberdade na execução do que cada um ia tratar, a forma. Portanto a metodologia de Espírito Santo foi uma, a de São João e Pedregulho foram outras. [...] A gente pesquisou em cada assentamento os dias que seriam melhores, por exemplo, a gente tinha a concepção de realizar nos sábados, mas sábado é a feira de Ceará Mirim, e a turma ia pra feira, não ia dar ninguém, então a gente teve que readequar isso porque de fato, a gente fez a pesquisa informal sobre direitos políticos, direitos de cidadania, concepção de Estado, de direitos. [...] Os temas a serem trabalhados foram pegos a partir da pesquisa. Que foi a ideia dos temas geradores, que foi trazida por Alessandro, mas Fabiano teve uma ajuda muito forte na questão da elaboração da pesquisa, do que poderia ser tratado.

Questionamos então como se dava essa pesquisa e Renato (2013) nos explicou:

[...] A gente visitava a comunidade e tentava levantar as demandas, as principais demandas, de como é que era a vida do pessoal lá, pra poder a gente trabalhar em cima disso. [...] Na visita, minha e de Caio a São Sebastião, a gente primeiro montou uma reunião com todo mundo na associação. Juntou o pessoal, saiu avisando de porta em porta. Geralmente tem uma liderança natural, que você se escora, né, conversa, explica, e ele sai multiplicando aquilo ali. Então juntou todo mundo, a gente explicou o que era. O entendimento deles era complicado no início porque eles não sabiam qual era a nossa intenção nem sabiam se a gente era do INCRA, se era do Governo, se não era, o que é que a gente queria com eles ali, e assim, se a gente era advogado ou se não era. Primeiro eles nos chamavam de Doutor, Doutor, Doutor, e a gente foi tentando tirar essa questão de tratamento e aos poucos a gente foi ganhando essa confiança, né. Existia um certo bloqueio no início, claro, uma certa desconfiança, principalmente do líder deles, que era o presidente da associação. Foi difícil ganhar o homem (risos), mas a gente conversando, ele foi vendo que a gente estava “desarmado” ali e querendo conhecer todo mundo e ajudar, contribuir com a comunidade, e logo depois a gente foi criando vínculos e aí dentro da proposta nossa existia um relatório que eles preenchiam. A gente levava um “relatoriozinho” com algumas perguntas e eles tinham que responder. E aí o que foi que a gente fez, a gente reuniu um pessoal mais jovem e mais disposto, pra passar nas casas e com o pessoal de cada residência ir marcando esse formulário. E assim a gente juntou as principais pessoas jovens, que soubessem ler e interpretar... [...] E aí essa passagem foi muito interessante: A gente juntou todo mundo, sentou num sofá da sala de alguém lá, e começou a explicar: - Olha, isso aqui é um questionário, você vai chegar na casa, parará, perguntar nome, escrever quantos filhos, renda, e tudo o mais. Vamos testar como é que vai ser: “- Fulaninha, eu sou morador. Teste em mim”. Isso Caio dizendo, né. Aí a menina chegou, olhou pro formulário, e não sabia interpretar a pergunta. Então ela não sabia ler, praticamente, né? Era uma alfabetizada funcional. A gente pensou: “-Tudo bem, vamos pra sicrana”. E sicrana também não sabia. Sabia ler mas não sabia o que queria dizer. Ela identificava as sílabas, as letras, mas ela não sabia construir a frase, a pergunta, pra questionar. Ela não sabia, e aí foi a frustração gigante da gente [...] A gente voltou pra Natal quase chorando. [...] Então a gente montou outra estratégia, pegamos duas ou três pessoas [...] da comunidade que deram conta da leitura. [...] Aí feito o diagnóstico, o que é que acontecia? A gente vinha pra Natal, juntava o grupo, o núcleo, e discutia as questões, como é que vai ser, qual a abordagem que vai ter que dar. Na comunidade tal existe um problema que é em relação à pedreira, que é no caso em São Sebastião, então a gente tem

de focar no Direito ao Meio Ambiente, pra eles saberem os direitos das pessoas que vivem em área onde tem exploração de minério, então eram essas as discussões que a gente fazia, de em qual área do direito focar mais dependendo da necessidade da comunidade.

Caio Victor (2013) então, completa a descrição dos procedimentos no que diz respeito ao tratamento dos dados e sistematização das informações:

[...] Então dessa pesquisa a gente trazia os dados e fazia o cronograma mais ou menos do que deveria tratar. E a gente abriu seleção para as pessoas que iriam participar das aulas, os estudantes de direito que queriam participar das aulas lá, porque a ideia não era que só esse núcleo central de oito pessoas participasse, pois um dos objetivos do projeto era que os estudantes de Direito conhecessem uma realidade diferente e participassem desse processo educacional. Então a gente fez isso, abriu, fez seleção, para nossa surpresa foi extremamente concorrido, e a gente selecionou os estudantes de Direito que queriam participar. Muita gente concorreu. [...] A seleção foi uma entrevista, basicamente o histórico da pessoa, o que ela já tinha feito, o engajamento social, dela, basicamente isso.

A narrativa de Renato (2013) nos revela um conflito entre os mundos que se encontravam e buscavam se relacionar. O que antes parecia um movimento simples, de pesquisar os temas geradores, por meio da aplicação de um questionário aplicado pelos próprios moradores (Anexo 03), revelou a existência de uma comunidade com poucas pessoas que sabiam ler, escrever e interpretar. Essa perspectiva frustrou os extensionistas que mesmo estando no assentamento, ainda não tinham saído do mundo acadêmico.

Além do conflito de mundos cognitivos diferentes, outro elemento importante foi à construção da confiança mutua. A comunidade, abandonada em si mesma desconfiava de pessoas e atitudes que queriam ajudar. O Grupo de extensionistas aprendia que relação de confiança é algo que precisa ser construído com paciência e consciência do que se objetiva com a relação.

Estudando as práticas educativas do Lições, percebemos que esses processo de aproximar-se e criar laços e relações em quase nada mudou com o passar dos anos, não obstante a mudança de assentamentos.

Mas, foi no estabelecimento concreto da relação entre extensionistas e assentados que o inédito se deu: estudantes de Direito da UFRN saíram de seu espaço acadêmico e se fizeram presentes em assentamentos da reforma agrária. Não demorou a repercussão na mídia (Anexo 04) e na própria Universidade. Aparentemente a concepção e execução desse Projeto era tão fora do que se tomava como normal que as notícias não tratavam de resultados ou de uma ação passada, mas de uma ação que estava prevista para acontecer.

Possível apenas pelo espaço aberto ao novo, o “não-esperado” enquanto elemento derivado do fazer do Lições é mais amplo. Não obstante o curso de origem do projeto e a maioria dos seus partícipes serem provenientes do Direito, observamos que o fazer do Lições, desde a sua primeira ação em escolas da cidade de Natal, tem peregrinado pelas veredas da Educação. Essa opção de caminho, associada à adoção do referencial freireano, põe em xeque a identidade do projeto numa correlação de forças entre aquilo que os sujeitos desejam fazer e fazem e aquilo que se aparenta esperar deles: A mídia não esperava um processo de educação jurídico e popular, promovido pelos estudantes de Direito nos assentamentos de Reforma Agrária do Rio Grande do Norte. Pois, provavelmente, a mídia esperava tratar de uma ação envolvendo estudantes e professores do Curso de Direito, que se pautasse essencialmente por fazer atendimento jurídico aos assentados, e os assentados, por sua vez, esperavam advogados para atender às suas demandas.

O “não-esperado” provocou nos extensionistas a quebra de uma das tradições culturais do Curso de Direito (se a gente era advogado ou se não era. Primeiro eles nos chamavam de doutor, doutor, doutor, e a gente foi tentando tirar essa questão de tratamento aos poucos). A palavra doutor remete em um primeiro momento a tradição formativa da educação superior brasileira, no período em que poucos podiam ter um nível superior feito no Brasil ou no Exterior. Mesmo que atualmente o uso dessa palavra venha sendo reservada aos profissionais que fizeram doutorado, a manutenção do termo doutor para Bacharéis em Direito e Bacharéis em Medicina, implica sobretudo na manutenção do status quo dos sujeitos implicados e na fetichização do poder, consumado, na utilização da palavra “doutor” para referir-se não a quem obteve

o nível de escolarização referente ao doutoramento, mas na representação fictícia de uma relação de autoridade que serve ideologicamente à manutenção da estratificação entre aqueles que detém determinado conhecimento específico e aqueles que não o detém, subalternizando a estes últimos.

Compreendemos então, que esse estranhamento, esse “não-esperado” que emergiu na execução do Projeto, apontou para a necessidade do diálogo enquanto um fazer irremediavelmente em duas vias e promovido pela construção da relação com o diferente.

Esse movimento foi possível em virtude daquele que aparenta ser um segundo elemento fundante na experiência educativa do Lições de Cidadania: o peregrinar.

O peregrinar nos parece ser um eficaz operador cognitivo. A etimologia dessa palavra deriva da expressão latina “per agri”, literalmente (ir) “Pelos Campos”. curiosamente esse significado afirma o sentido do fazer do projeto que possibilitou aos extensionistas ir ao encontro das assentadas e dos assentados da reforma agrária no campo. Obviamente não se trata de um encontro qualquer com o outro, mas de uma relação qualificada pela apreensão dos elementos que afirmam diferenças e similitudes. De um lado, camponeses que historicamente empreenderam um processo de ocupação de terra, sujeitando-se à violência física, institucional e simbólica para observarem adimplidas as condições básicas para a sua dignidade e, de outro, estudantes universitários provenientes da classe média urbana, cujo acesso aos serviços essenciais para garantização de sua dignidade já estavam dados desde o seu nascimento, mas que partilham entre si a condição de seres humanos.

Os estudantes, integrantes do Lições de Cidadania deslocam-se do seu espaço habitual de produção de vida, haja vista a raridade que consiste em encontrar algum que anteriormente à sua entrada no Lições tenham ido a um assentamento, e partem para um lugar em que o estranhamento em quase tudo lhes bate à porta dos sentidos, com exceção da condição partilhada de ser humano. Descoberta essa similitude fundamental, deslocam-se de si em direção ao outro, descobrindo-se com o outro enquanto sujeitos da história, e aí sofrem, e amam, e passam a lutar juntos.

Caio (2013) em seu depoimento já sinaliza para a importância desse movimento de “Peregrinar” (“pois um dos objetivos do projeto era que os

estudantes de Direito conhecessem uma realidade diferente e participassem desse processo educacional”). Esse sair de si, essa itinerância foi compreendida enquanto gerador de transformação do próprio estudante que, estranhando o outro, poderia estranhar a si e nesse processo gerar uma outra forma de conceber a si e ao mundo.

Compreendemos ainda que o diálogo e a peregrinação enquanto fundamentos da prática educativa do Lições, contribuiu para firmar o projeto de extensão executado fora dos limites da Universidade e, ao mesmo tempo, semeou no corpo dos extensionistas a necessidade de problematizar o currículo formativo dos estudantes de Direito.

O depoimento coletado dos extensionistas nos permitiu compreender que após a seleção dos novos participantes e passada a etapa inicial de identificação das questões a se tratar em cada um dos três assentamentos escolhidos, o trabalho seria organizado a partir da divisão dos estudantes de direito da equipe central entre os assentamentos (“A gente se dividiu em duplas, qual era a ideia: cada assentamento tem uma dupla de pessoas de Direito, já que a matriz maior era de Direito”). Os estudantes de outras áreas do conhecimento assessoravam a atuação nos três assentamentos, numa modalidade de rodizio (“e as pessoas de pedagogia e psicologia iam auxiliando teoricamente, circulando nesses”) e, por fim, os recém-ingressos no projeto dividiam-se por temática. Deste modo, por exemplo, se dado estudante, neófito