Nitel Verilerin Analizi

Nitel araştırmalarda elde edilen verilerin analizi için betimsel ve içerik analizlerinden faydalanılır. Betimsel analizde araştırmalardan elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre kodlanırken, içerik analizinde amaç elde edilen verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşılmaya çalışılır (Yıldırım ve Şimşek, 2006:

256-259). Bu bağlamda araştırmanın nitel boyutunda elde edilen veriler betimsel ve içerik analizlerine tabi tutulmuştur.

Betimsel analiz önceden belirlenmiş temalara göre verilerin kodlanması sürecini içerir. Bu analizde betimsel analiz için bir çerçeve oluşturulur, belirlenen tematik çerçevelere göre veriler işlenir, bulgular tanımlanır ve yorumlanır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 256). Araştırmada akran gruplarının bulut tabanlı akran öğretimi yöntemini uygulama düzeylerini ortaya koymak için kullanılan gözlem formundan elde edilen veriler ve akran gruplarına haftalık olarak uygulanan ve etkinlik görüşme formunda süreçte ne tür etkinlik yaptınız görüşme sorusundan elde edilen veriler betimsel analize tabi tutulmuştur.

Etkinlik görüşme formunda ve süreç sonrası görüşleri almak için kullanılan BTAÖ Süreci ile ilgili Görüşme formundan elde edilen diğer verilerin analizinde ise içerik analizi yapılmıştır. Bu analizdeki temel amaç toplanan verileri açıklamaktır ve bu analiz dört aşamada yapılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 259-270). Araştırmadan elde edilen verilerin analizi bu aşamalara göre gerçekleştirilmiş olup aşağıda sunulmuştur.

Analizin ilk aşamasında elde edilen veriler Nvivo programına aktarılmış ve kodlamalar gerçekleştirilmiştir. Kodlamalar yapılırken üç uzmanın (öğretim üyesi) görüşlerine başvurulmuştur. İkinci aşamada; kodlanan verilerden benzer olanlar uzman görüşü alınarak kategori ve temalara göre sınıflandırılması sağlanmıştır. Oluşturulan kategori ve temalar iki uzman (öğretim üyesi) tarafından incelenmiş ve gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Üçüncü aşamada verilerin kod, kategori ve temalara göre düzenlenmesi sağlanmış, elde edilen bulguların model ve tablo hâlinde sunulması sağlanmıştır. Son aşamada ise bulgular yorumlanarak rapor edilmiştir.

Bulguların yorumlanmasında belirlenen kod, kategori ve tema isimleri metin içerisinde kullanılmış, katılımcıların görüşlerine ait doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Doğrudan alıntı yapılırken, haftalık etkinliklerle ilgili etkinlik numarası köşeli parantez içerisinde E kısaltması, katılımcılar ise ayraç (parantez) içerisinde OGR kısaltması ile verilmiştir. Aşağıda OGR1 olarak kodlanan öğretmen adayının 1. Etkinlik için yaptığı örnek alıntı verilmiştir.

Örnek;

[E1] “Hangouts ile konuyu çalışıp örnek yaptık” (OGR1).

Nitel araştırmaların tasarımı, yaklaşımı ve veri toplama süreçleri nicel araştırmalardan farklı olduğundan geçerlik ve güvenirlik sağlamak için farklı ölçütler kullanılmaktadır (Büyüköztürk ve diğerleri, 2012: 245). Lincoln ve Guba (1982) iç ve dış geçerlik için inandırıcılık ve aktarılabilirlik, iç ve dış güvenirlik için turarlık ve teyit edilebilirlik kavramlarını kullanmışlardır. Bu bağlamda araştırmanın nitel boyutunda verilerin toplanması ve analizinde geçerlik ve güvenirliği sağlamak için inandırıcılık, aktarılabilirlik, tutarlılık ve teyit edilebilirlik özelliklerine bakılmıştır.

Araştırmada inandırıcılığı artırmak için; uzun süreli etkileşim stratejisi kapsamında sürecin etkililiğine dair süreç içerisinde yapılan gözlem 5 hafta sürmüş ve her hafta katılımcıların görüşlerine başvurulmuştur. Buna ilaveten süreç içerisinde yapılan gözlem verilerinde veri çeşitlemesine gidilerek farklı veri kaynaklarından elde edilmiştir. Araştırmada elde edilen nitel verilerin teyidi ve inandırıcılığını artırmak için gözlem formu, görüşme formu ve oluşturulan akran sınıflarındaki Google uygulamaları (Classroom, Hangouts, Dokümanlar vb.) incelenmiştir. Araştırmanın inandırıcılığını artırmak için yapılan bir diğer çalışma da uzman incelemesidir. Uzman incelemesi sürecinde ise görüşme formları hazırlanmasında, ham verilerin kodlanmasında ve analiz süreçlerinde uzman görüşlerine başvurulmuştur.

Araştırmanın aktarılabilirliğini kolaylaştırmak için hazırlık aşaması, uygulama süreci ve analiz süreci ve diğer bileşenler detaylı bir şekilde anlatılmıştır. Aynı zamanda metin içerisinde doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Ayrıca Daymon ve Holloway (2011: 82) nitel araştırmalarda dış geçerliliği sağlamak için teoriye dayalı genelleme ile çalışma bulgularının literatürle ilişkilendirilmesini önermişlerdir. Buna bağlı olarak bu araştırmada katılımcıların her iki görüşme formunda da sürecin ne tür katkılar sağladığına yönelik verdikleri cevaplardan elde edilen kodlar uzman görüşü alınarak (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 2017) öğretmen yeterliklerine göre kategorize edilmiştir.

Araştırmada tutarlılığı sağlamak için, veri toplama araçları hazırlanması, uygulanması, analizi ve diğer aşamalarda uzman görüşlerine başvurulmuştur. Teyit

Edilebilirlik için ise veri toplama araçları, verilerin nasıl analiz edildikleri belirtilmiş,

yorumlanmıştır. Bununla beraber araştırmadan elde edilen ham veriler gerektiğinde yeniden incelenebilmesi için saklı tutularak teyit edilebilirliği sağlanmaya çalışılmıştır.

Nitel verilerin güvenirliğini sağlamak için elde edilen veriler farklı iki uzman tarafından kodlanmaları istenmiştir. Uzmanlardan gelen dönütlere göre kodlayıcılar arası görüş birliğine bakılmıştır (Miles ve Huberman, 1994: 64).

Araştırmada etkinlik görüşme formundan ve süreç ile ilgili görüşme formundan edilen verilerin analizinden elde edilen kod, tema, kategori ve alıntılar iki farklı uzmanın değerlendirmesine sunulmuş, uzmanlardan kod, tema ve kategori uyumlarını ve alıntıların kodlara göre dağılımlarını yapmaları istenmiştir. Buna göre kodlayıcılar arası görüş birliği 0,78 olarak bulunmuştur ve bu değer Miles ve Huberman (1994: 64)’a göre güvenirlik için kabul edilebilir bir ölçüttür.

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde araştırmadan elde edilen bulgular tablolar hâlinde verilmiş ve yorumları yapılmıştır.

4.1. Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Araştırmada, “deney ve kontrol gruplarının son test, 1) akademik başarı

puanları arasında, 2) iletişim becerileri puanları arasında, 3) tutum puanları arasında fark var mıdır?” şeklinde ifade edilen dördüncü alt problemle ilgili nicel verilerden elde

edilen bulgular ve yorumları aşağıda verilmiştir.

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test, “Akademik Başarı Testi”nden aldıkları puanlara ilişkin Mann Whitney U-testi sonuçları Tablo 15’de verilmiştir. Tablo 15

Deney ve Kontrol Grubunun Son test, Akademik Başarı Puanlarına İlişkin Mann-

Whitney U Testi Sonuçları

Gruplar N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p Deney 34 37,72 1282,50 502,500 ,267 Kontrol 35 32,36 1132,50

Tablo 15’deki veriler incelendiğinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test akademik başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir (U=502,500; p>0,05). Bu bulgu, deney grubu öğrencilerine uygulanan bulut tabanlı akran öğretiminin kontrol grubu öğrencilerine uygulanan düz anlatım, gösterip yaptırma ve laboratuvar uygulamalarına göre öğrencilerin akademik başarı puanlarını artırmada etkili olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Ancak her ne kadar akademik başarı puanları bakımından deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak fark çıkmasa da sıra ortalamalarına göre bulut tabanlı akran öğretiminin sınırlı da olsa bir artışa neden olduğu ileri sürülebilir.

Yıldırım ve Bölen (2018) programlama eğitimi için yaptıkları araştırmalarında öğrenci başarısını artırdığını bulurken, Zingaro ve Porter (2014) akran öğretim yönteminin düşük seviyedeki öğrencilerin başarılarını artırmada etkili olduğunu belirtmiştir. Benzer şekilde yöntemin diğer derslerde de akademik başarıyı artırmada

etkili olduğu belirtilmektedir (Akay, 2011; Can, 2009; Demirci ve Şekercioğlu, 2009; Eryılmaz, 2004; Gülçek, 2015; Sencar Tokgöz, 2007; Tsuei, 2017; Watcharapunyawong, 2018; Yaşar, 2016; Yavuz, 2014).

Araştırmamızda BTAÖ yönteminin öğrencilerin akademik başarılarına sınırlı seviyede etki gözlenmesinde araştırmanın sınıf dışı uygulamaları içermesi, deney ve kontrol grubundan öğrencilerin okul dışında aynı ortamı paylaşabilmeleri sebebi ile etkileşime girmiş olmalarının etkili olabileceği düşünülmektedir. Öğrencilerin süreç içerisinde verdikleri görüşler destekleyici niteliktedir (Bkz: [E5]-OGR12, s.110).

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test, “İletişim Becerileri Ölçeği”nden aldıkları puanlarına ilişkin Mann-Whitney U testi sonuçları Tablo 16’da verilmiştir. Tablo 16

Deney ve Kontrol Grubunun Son test, İletişim Becerileri Puanlarına İlişkin Mann-

Whitney U Testi Sonuçları

Gruplar N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p Deney 34 36,66 1246,50 538,500 ,497 Kontrol 35 33,39 1168,50

Tablo 16’daki veriler incelendiğinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test iletişim becerileri puanları arasında anlamlı düzeyde farklılaşma görülmemiştir (U=538,500; p>0,05). Bu bulgu, deney grubu öğrencilerine uygulanan bulut tabanlı akran öğretiminin kontrol grubu öğrencilerine uygulanan düz anlatım, gösterip yaptırma ve laboratuvar uygulamalarına göre öğrencilerin iletişim becerilerini artırmada etkili olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Ancak her ne kadar iletişim becerileri puanları bakımından deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak fark çıkmasa da sıra ortalamalarına göre bulut tabanlı akran öğretiminin sınırlı da olsa bir artışa neden olduğu ileri sürülebilir.

Lin ve Yang (2013) araştırmalarında, çevrimiçi akran öğretimin öğrencilerin iletişim becerilerini artırdığını belirtirken, Evans ve Moore (2013) öğrenci-öğrenci etkileşimini artırdığını belirtmişlerdir. Bu araştırmalar araştırma bulgularını desteklemektedir.

Araştırmada öğrencilerin iletişim becerilerinde sınırlı artışın sebebi akademik başarıdaki gibi deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin etkileşime girmeleri olabilir. Bunun yanında beş haftalık kısa süre iletişim becerilerinin gelişmesinde etkili olmamış olabilir.

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test, “Programlama Dersine Yönelik Tutum Ölçeği”nden aldıkları puanlarına ilişkin Mann-Whitney U testi sonuçları Tablo 17’de verilmiştir.

Tablo 17

Deney ve Kontrol Grubunun Son test, Tutum Puanlarına İlişkin Mann-Whitney U Testi Sonuçları Gruplar N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p Deney 34 34,97 1189,00 594,000 ,990 Kontrol 35 35,03 1226,00

Tablo 17’deki veriler incelendiğinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test programlama dersine yönelik tutum puanları arasında anlamlı düzeyde farklılaşma görülmemiştir (U=594,000; p>0,05). Bu bulgu, deney grubu öğrencilerine uygulanan bulut tabanlı akran öğretiminin kontrol grubu öğrencilerine uygulanan düz anlatım, gösterip yaptırma ve laboratuvar uygulamalarına göre öğrencilerin programlama dersine yönelik tutumlarını artırmada etkili olmadığı şeklinde yorumlanabilir.

Bulut tabanlı ya da akran öğretiminin kullanıldığı araştırmalarda yöntemin programlama dersine yönelik tutumlara etkisini araştıran bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Ancak fen ve matematik derslerinde akran öğretiminin katılımcıların derse yönelik tutumlarının araştırıldığı çalışmaların bir kısmında (Akay, 2011; Şekercioğlu, 2011; Yaşar, 2016) olumlu sonuçlar elde edilirken, diğer kısmında herhangi bir etki bulunamamıştır (Yavuz, 2014; Sencar Tokgöz, 2007; Eryılmaz, 2004).

Araştırmamızda BTAÖ yönteminin öğrencilerin tutumlarına etki etmemesinin, beş hafta gibi kısa bir sürede tutum değiştirmenin güç olmasından kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir.