NÜKLEER MAGNETİK REZONANS (NMR) TOMOGRAFİSİ

A intencionalidade nas ações é o que diferencia o homem de outros animais. O homem pré-determina e planeja suas ações em sua mente antes de executar, diferentemente de outros

animais que mesmo utilizando a natureza para seu benefício não a transforma com intenção pré-determinada. O homem, nesse sentido, usufrui do desenvolvimento do seu psiquismo para produzir, transformar e se beneficiar da natureza de forma intencional.

A educação, nesse processo, é a base para a transmissão da objetivação do homem, do saber historicamente acumulado. As conquistas/transformações sociais não são transmitidas hereditariamente, mas sim por meio da cultura. Com isso, a sociedade é o berço do comportamento humano. É nela que as relações sociais acontecem e os processos educativos são edificados para promover o desenvolvimento daqueles que fazem parte dela.

A criança quando nasce passa por diversas transformações tanto na primeira infância como na segunda infância. Como o foco do presente trabalho é a EI, o brincar e o lúdico são as bases dos processos de ensino e aprendizagem nesse período (BRASIL, 1998a). O desenvolvimento psicossocial, junto com o desenvolvimento motor e cognitivo também passa por fases e mudanças nas duas etapas do desenvolvimento com a interação social como elemento promotor de aprendizagem e desenvolvimento. Cordazzo e Vieira (2007, p. 89) destacam que “utilizar a brincadeira como um recurso escolar é aproveitar uma motivação própria das crianças para tornar a aprendizagem mais atraente”. Assim, o brincar é a base da aprendizagem que visa ao desenvolvimento psicomotor, cognitivo e também psicossocial. As autoras reforçam a ideia de que o desenvolvimento e aprendizagem tem influência do contexto histórico, social e cultural. Em suma, O desenvolvimento psicossocial é um dos aspectos que encontra na interação social a sustentação para sua evolução.

Na primeira infância chorar, sorrir e rir, além de dar indícios de aquisição de linguagem também são os primeiros sinais de emoção. Apesar de haver características do repertório de emoções, que são universais, as mesmas possuem distinções culturais. (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p. 265). As autoras pontuam que crianças com desenvolvimento típico possuem “o desenvolvimento e a expressão de diferentes emoções parecem estar atrelados à maturação cerebral e ao desenvolvimento cognitivo”. Pode-se inferir então que o desenvolvimento e a aprendizagem não ocorrem isoladamente. Existe uma relação direta entre os pares.

Na segunda infância o “brincar traz muitos benefícios físicos, cognitivos e psicossociais. As mudanças no modo de brincar refletem o desenvolvimento cognitivo e social” (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p. 349). Para as autoras “as brincadeiras se tornam mais sociais na segunda infância” (p. 349).

Sobre as brincadeiras, Cordazzo e Vieira (2007, p. 98) indicam que “no que se refere à aprendizagem, utilizar a brincadeira como um recurso é aproveitar a motivação interna que as crianças têm para tal comportamento e tornar a aprendizagem de conteúdos escolares mais atraente”. Assim, a brincadeira como ferramenta de aprendizagem fornece mecanismos que beneficiam o desenvolvimento motor, cognitivo e social. A utilização no ambiente escolar como recurso favorece o desenvolvimento, pois parte da motivação interna da criança por brincar para promover a aprendizagem.

Na EI, frequentemente em diversas situações, como por exemplo em atividades de brincadeiras no parque, as crianças recorrem aos professores para resolver algum conflito, contar sobre ações dos amigos e também sobre suas próprias ações. Nesses momentos, o professor é a referência e o ponto de equilíbrio das situações em que ele adquire o papel de mediar esses processos para auxiliar a aprendizagem de convivência no grupo. Papalia, Olds e Feldman (2006, p. 349) apontam que “tanto os aspectos cognitivos e sociais do brincar são influenciados pelos ambientes culturalmente aprovados que os adultos criam para as crianças”. Em se tratando de EE, esse aspecto é de suma importância para práticas educacionais (mais) inclusivas, pois ao organizar um ambiente que valoriza as diferenças a criança vivencia esse aspecto através das relações sociais implícitas na interação com o brincar.

Cordazzo e Vieira (2007, p. 98) ressaltam o brincar como ferramenta para estimular crianças que possuem dificuldades de aprendizagem e déficits:

Na sua influência para com o desenvolvimento infantil o brincar pode ser utilizado como uma ferramenta para estimular déficits e dificuldades encontradas em alguns aspectos desenvolvimentais. Entretanto, os profissionais que lidam com estas crianças devem estar atentos ao desenvolvimento global infantil e não se deterem a aspectos isolados, uma vez que todos os aspectos estão interligados e exercem influências uns para com os outros.

As autoras destacam também que os profissionais que trabalham com crianças precisam de atenção, como é o caso da SD, conhecer e estar atentos aos aspectos do desenvolvimento global infantil. Por sua vez, não analisar os comportamentos de forma isolada, pois os aspectos do desenvolvimento estão interligados e sofrem/exercem influência uns dos outros. Isso significa que o desenvolvimento motor não caminha sozinho, ele está também relacionado ao desenvolvimento cognitivo e psicossocial.

que a ausência da vontade de brincar é sempre sinal de alerta. Toda criança brinca, desde bebê com seu chocalho até qualquer idade. Se não brinca, se manipula os brinquedos sem criar nada com eles, se realiza estereotipias ou movimentos repetitivos, se utiliza o brinquedo com finalidade diferente da que ele tem, pode se tratar de um transtorno de desenvolvimento, o que é preciso diagnosticar.

Na EI, um dos comportamentos que se espera do professor é estar atento aos sinais que indicam um atraso no desenvolvimento. A forma diferenciada como a criança brinca é um dos indícios de que pode estar ocorrendo algum atraso/transtorno no desenvolvimento.

Como apresentaram Cordazzo e Vieira (2007) sobre o brincar para crianças com dificuldade e déficits, Serés et al (2011, p.154) dizem que para crianças com SD são necessários estímulos e que elas precisam brincar com outras crianças, estar em interação com seus pares e “os brinquedos servem para elas como para as demais, para desenvolver capacidades, ampliar conhecimentos e elaborar situações da vida cotidiana”.

Portanto, brincar faz parte dos processos de desenvolvimento de todas as crianças e a forma como ela brinca pode oferecer indícios de atraso no desenvolvimento. As relações sociais se ampliam a medida que as crianças com SD interagem com as demais não podendo haver distinção entre elas. O espaço escolar é um ambiente com potencial espaço de ampliar o conhecimento, repertório, capacidades e situações do cotidiano através do brincar e das brincadeiras entre os pares. Crianças com SD podem ter ligeiro atraso do desenvolvimento intelectual e de simbolização que pode ser percebido nas brincadeiras. Por isso, a escola é o espaço em que as diferenças se encontram para que seus alunos possam aprender com elas. Alunos com SD podem superar suas dificuldades, desde que o espaço, os métodos, as propostas lúdicas estejam organizadas e planejadas essa superação. Como a criança com SD tem dificuldade na simbolização, para o desenvolvimento psicossocial, a escola pode oferecer situações de aprendizagem com brincadeira simbólica, brinquedos que estimulem suas potencialidades e momentos de interação social entre as crianças. Para isso, a mediação do professor nesse processo pauta-se na organização do ambiente e do espaço de aprendizagem.