Durante a entrevista, os cinco professores puderam caracterizar seu tempo de docência, formação inicial e continuada bem como a quantidades de escolas atendidas com o serviço do ensino itinerante através das perguntas:
1. Qual seu nome, tempo de serviço e formação inicial e continuada? 2. Quantas escolas são favorecidas com seu trabalho?
Com os dois questionamentos foi possível caracterizar o perfil do professor que atua com a itinerância, bem como a dinâmica da quantidade de escolas que são atendidas.
O quadro 4 a seguir mostra o tempo de docência, a formação e quantidade de escolas que trabalham os professores itinerantes participantes da pesquisa.
Quadro 4 – Caracterização dos participantes da pesquisa
De acordo com os dados apresentados todos possuem formação em pedagogia e especialização. A formação do professor da EE foi por muitos anos adquirido nas habilitações dos cursos de pedagogia e nas especializações. Atualmente, a formação no Estado de São Paulo é realizada em cursos de especialização e também em cursos de graduação específica para a EE. Embora a LDBEN 9.394/96(BRASIL, 1996) no art 59, inciso III exponha que pode ocorrer formação do professor da EE em nível médio o mesmo não ocorre no Estado da cidade em pesquisa. Assim, de acordo com a LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996) os “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”.
Os professores da pesquisa possuem formação específica para atuar com crianças com deficiência bem como formação em Pedagogia. O Conselho Estadual de Educação (SÃO PAULO, 2012) recomenda que a formação do professor de EE também acontece em cursos de especialização com a carga horária mínima de 600 horas para primeira formação específica em determinada deficiência e complementar para as demais deficiências. Isso significa que para ser professor de EE na área de deficiência intelectual o pedagogo poderá cursar uma especialização com a carga horária mínima dividida em conceitos gerais relacionados a EE e área específica em relação a deficiência intelectual, por exemplo. Para complementar sua formação em outra área, por exemplo deficiência intelectual, ele deverá cursar a carga horária complementar do curso.
Em relação ao trabalho no ensino itinerante, a quantidade de escolas atendidas por cada participante varia conforme apresentado no quadro. Enquanto Lúcia e Joana atendem três escolas, Maria, Suzana e Júlia atendem apenas duas escolas. Essa característica é importante
para o ensino itinerante, pois o professor não permanece na unidade escolar todos os dias da semana. Ele organiza sua carga horária semanal para atender mais de duas escolas durante a semana.
Entretanto, surgem indagações como por exemplo: será que a quantidade de escolas atendidas pelo serviço da itinerância é suficiente para a ação efetiva do professor itinerante? O serviço de itinerância consegue promover uma educação (mais) inclusiva? Os alunos atendidos pelo serviço conseguem um atendimento com qualidade conforme suas necessidades? Em relação ao serviço de itinerância na EI, Amorim (2015, p.108) descreve em sua pesquisa que
não possui uma organização padrão, considerando que a distribuição de alunos por professor é desigual, além da carga horária semanal desses professores ser diferente devido a outras atuações, todos esses fatores acabam fazendo o professor “pingar” – termo utilizado pelo participante – de escola em escola, e falta de preparo na atuação com a diversidade de alunos com deficiência. .
O estudo de David e Capellini (2014, p. 207) indica que o ensino itinerante é um facilitador da inclusão da criança com deficiência na EI e alerta sobre a escassez de recursos humanos ao dizer que
o ensino itinerante, realidade da EI, não tem dado conta de atender à demanda existente e acompanhar de fato o processo de inclusão, devido à falta de recursos humanos, acompanha somente alguns aspectos do aluno, muitas vezes sem ter contato com o contexto e com o professor”
O estudo indica a escassez de profissionais para se trabalhar na EI através do ensino itinerante, pois a demanda de alunos é superior ocorrendo assim a sobrecarga de trabalho. As entrevistas desta presente pesquisa apontam a dificuldade do trabalho da itinerância devido à quantidade de escolas atendidas, quantidade de alunos, e também a falta de vínculo com a escola atendida
A fala da professora Júlia expõe sua percepção sobre a quantidade de escolas atendidas e seu trabalho na itinerância:
Eu acho que o ponto alto que a gente pode considerar negativo é a questão da gente não ser fixo na escola. A gente fica pulando de escola em escola e você acaba não tendo o vínculo com a escola.
Júlia, ao mencionar que considera negativa a questão de não estar sempre na mesma escola traz à tona a necessidade de refletir sobre a qualidade do ensino itinerante e a importância de se estabelecer vínculos com os alunos atendidos pelo seu trabalho e complementa que essa característica da falta de vínculo promove um trabalho fragmentado:
[...] Então, fica um trabalho muito fragmentado.
O mesmo dado ocorre na fala de Lúcia:
No meu ver deveria diminuir o número de escolas porque tem escolas que eu vou pouco então, eu acho que o trabalho fica meio comprometido
Com a fala de Lúcia é possível identificar novamente que a quantidade de escolas atendidas pelo ensino itinerante acaba comprometendo o trabalho do professor e ressalta que deveria diminuir o número de escolas atendidas por seu trabalho. E ressalta que se o número de escolas fosse reduzido seu trabalho seria de melhor qualidade.
[...] Então, eu acho que se fossem menos escolas ficaria melhor o trabalho.
Lúcia atende durante a semana três escolas e avalia que se fosse reduzido o número de escolas seu trabalho seria melhor.
Os dados também são evidenciados na fala de Maria:
[...] Eu acho que quando ele (o ensino itinerante) funciona com poucas escolas
Novamente a avaliação da quantidade de escolas aparece na fala dos participantes quando Maria diz que o ensino itinerante funciona com poucas escolas.
A fala da professora Suzana não difere das demais ao dizer que com a quantidade de dias disponibilizados para seu trabalho na escola seu atendimento não tem continuidade sistemática:
[...] Mesmo que você venha três vezes na semana acaba intercalando o dia e as coisas acabam ficando perdidas.
A professora Joana, que atende três escolas com a itinerância, não expõe em sua fala empecilho ao seu trabalho em relação quantidade de escolas, diferente das demais participantes da pesquisa.
Na pesquisa de David e Capellini (2014, p. 207) é relatada a presença de salas de apoio para acompanhamento a inclusão na EI, mas as autoras alertam que “as salas de Apoio e Acompanhamento a inclusão, já estão sendo implementadas nas escolas de EI, no entanto devem ser desenvolvidos estudos sobre a validade desse espaço, uma vez que muitas escolas ainda assim não terão esse recurso”
Na realidade apresentada, além do ensino itinerante espaços permanentes de atendimentos são implementados, entretanto não disseminados a todas as escolas assim, não democratizando o serviço a todos. As medidas pontuais ocorrem, entretanto não atingem a todos os envolvidos nesse processo.
Portanto, o dado sobre a diminuição de escolas está presente na fala de quatro das cinco professoras independentemente de serem duas ou três escolas atendidas. Com isso, infere- se que mesmo os participantes que atendem duas escolas, em seus relatos, seu trabalho fica comprometido pela falta de vínculo com a unidade escolar.
A proposta de trabalho nesse sentido é a permanência integral do professor de EE nas escolas, pois com a perspectiva da educação (mais) inclusiva seu papel é fundamental na articulação das práticas educacionais e pedagógicas no ambiente escolar. A falta de vínculo com esse espaço acaba fragmentando seu trabalho, pois as necessidades dos alunos em condição de deficiência devem ser assistidas, avaliadas e trabalhadas constantemente no sentido de promover a esse alunado, não só a transmissão do conhecimento historicamente acumulado como também o trabalho de autonomia, independência e identidade previstos no RCNEI (BRASIL, 1998a).
Embora tal documento não estabeleça uma proposta aprofundada para a EE na EI, o fato das crianças em condição de deficiência estarem presentes nessa etapa da escolarização, fundamentada em uma educação para todos (BRASIL 1988), as crianças que requerem necessidades especiais, também precisam de mecanismos que garantam a elas uma educação básica de qualidade, plena e que promova seu desenvolvimento.
O professor de EE na EI tem um papel importante nesse processo, pois de acordo com sua formação, ele possui conhecimento das deficiências e ferramentas pedagógicas necessárias
para o atendimento e ensino da criança em condição de deficiência bem como auxiliar as práticas educativas na unidade escolar. Isso significa que seu papel é de suma importância, entretanto a falta de vínculo não só com o aluno, mas também com a própria escola atendida acaba por fragmentar um trabalho que deveria unificar as práticas inclusivas nas escolas.
A formação dos professores para atuar com crianças em condição de deficiência é importante e, conforme apresentado, os participantes são graduados e possuem formação específica para esse trabalho. Toda essa formação e experiência deveria ser absorvida pelas escolas com trabalhos diretivos dando aos professores a oportunidade de se firmarem em uma escola e desenvolverem trabalhos sólidos e não fragmentados.
Para iniciar o aprofundamento das discussões sobre o ensino itinerante na EI é necessário caracterizar como esse serviço é trabalhado. No item a seguir esse aspecto é apresentado, analisado e discutido.