A Educação como prática social exerce na vida das pessoas papel de transformações tanto enaltecedoras como transgressoras. Tais características dependem de diversos fatores,
como por exemplo a intencionalidade no ato de educar e a remoção de barreiras invisíveis (preconceito e estigma) e visíveis (pedagógicas e arquitetônicas) (CARVALHO, 2010).
A EI, como etapa da educação básica, proporciona processos educativos e pedagógicos de crianças com idade de 0 a 3 anos na creche e de 4 a 5 anos na pré-escola. A criança com SD está presente nesse contexto em que as atividades lúdicas, o brinquedo e as brincadeiras fazem parte do rol de estratégias de ensino dos professores.
De acordo com Serés et al (2011), A criança com SD deve ser avaliada no início da educação básica para desenvolvimento de suas capacidades e planejamento sobre qual apoio será necessário nesse processo educativo. Ainda pontuam que a escolha da presença na escola deve desenvolver suas capacidades e proporcionar sua autonomia. Ainda ressaltam a importância de promover atividades lúdicas ou pedagógicas com crianças sem deficiência.
As práticas pedagógicas buscam o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos conforme suas condições e necessidades de aprendizagem. Por exemplo, uma criança com SD que ingressa na EI carece de uma avaliação diagnóstica para, enfim, realizar um planejamento de ensino que atenda às suas necessidades específicas. A título de exemplo, como já fora comprovado, se uma criança com SD possui atraso no desenvolvimento psicomotor e ela ao ingressar na escola não anda com precisão e não estabelece comunicação verbal, a equipe escolar deve, então, realizar um planejamento educacional que valorize suas potencialidades e supra suas necessidades para que ela tenha uma estada satisfatória na escola. Embora esse processo pareça simples, estudos apontam que as práticas ainda são singelas. Nesse sentido, Leme-Anunciação, Costa e Denari (2015, p. 241) em estudo com uma criança com SD com atraso no desenvolvimento motor organizaram um ambiente escolar com atividades com “bola, massinha, momentos no parque, rasgar papel, desenhar com giz de cera e tinta” valorizando a prática pedagógica da professora com a intenção de favorecer avanços não só no desenvolvimento motor como também na socialização da criança em pesquisa. Os resultados apontam que “ a escolarização do aluno com SD se fez importante para proporcionar ao aluno momentos de desenvolvimento, não só motor como também na socialização com o ambiente escolar” (LEME-ANUNCIAÇÃO, COSTA, DENARI, 2015, p.241). A escola como espaço transformador adquire através da organização de práticas pedagógicas que atendam às necessidades dos alunos um ambiente de interação social que passa a ser o combustível para os processos de ensino e aprendizagem. O estudo sobre a identificação do nível e avanço no desenvolvimento motor de uma criança com SD na EI mostra que as atividades lúdicas
proporcionam às crianças condições importantes de aprendizagem para que promovam desenvolvimento. As autoras concluem que
a escolarização do aluno com SD se fez importante para proporcionar ao aluno momentos de desenvolvimento, não só motor como também na socialização com o ambiente escolar. Em nenhum momento o déficit do aluno minimizou sua permanência na escola. Os demais alunos contribuíram a esse processo sem serem solicitados (LEME ANUNCIAÇÃO; COSTA; DENARI, 2015, p.241)
O estudo apresentado mostra que é possível que as crianças com SD se desenvolvam por meio de práticas educativas voltadas para a ludicidade. É importante destacar que a interação com os outros alunos proporcionou socialização e desenvolvimento do aluno com SD na EI. Esse caráter de ludicidade da EI contribuiu para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e de simbolização da criança com SD. Serès et al (2011, p. 154) destaca que o “desenvolvimento também não ocorre de maneira harmônica e todos esses fatores influenciam também nos jogos e brincadeiras. ” De acordo com os autores, na população em geral a linguagem aparece antes da brincadeira simbólica, ocorrendo o oposto na SD, “eles realizam brincadeiras simbólicas antes de as primeiras palavras aparecerem” (p. 154).
Além desses comportamentos durante as brincadeiras os autores destacam algumas características importantes na criança com SD tais como:
Menos flexibilidade para integrar projetos novos e maior dificuldade para manter o tópico, o centro de interesse [...] a introdução da brincadeira simbólica é mais lenta que na população em geral. [...] a criança com síndrome de Down desenvolve jogos mais pobres e a etapa de brincadeira pré-simbólica pode se estender por muito tempo, no entanto, é muito importante que brinque, já que por meio do jogo ela desenvolve capacidades, aprende e elabora situações conflitivas para si da mesma forma que ocorre com o restante das crianças (SERÉS et al, 2011, p. 154).
O RCNEI (BRASIL, 1998a) traz a brincadeira como um momento em que o professor pode, por meio da observação, compreender o processo de desenvolvimento das crianças. Entretanto o documento não traz indicativos de trabalho direcionado para a SD ou qualquer outra deficiência, suas especificidades e peculiaridades como mostra a literatura da área. O professor nesse sentido, mesmo com crianças com SD tem o papel de através da “intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis” (BRASIL, 1998a, p. 29).
Anhão, Pfeifer e Santos (2010, p. 43) relatam que a criança com SD na EI convive, interage, troca, aprende e brinca de forma diferente. Para os autores,
essa forma diferente de ser e de agir é que as tornam seres únicos e singulares. Elas devem ser olhadas não como defeito, mas como pessoas com possibilidades diferentes, com algumas dificuldades, que muitas vezes, tornam-se desafios com os quais podemos aprender e crescer, como pessoas e profissionais que buscam ajudar o outro.
Boccardi (2003) mostra que o brincar para crianças com SD além de satisfazer as necessidades infantis, foi um instrumento para minimizar a resistência aos processos inclusivos proporcionando assim novos referenciais motores e sociais.
Anhão, Pfeifer e Santos (2010) remetem suas reflexões sobre a interação social de crianças com SD. No estudo foram comparadas seis crianças com desenvolvimento típico com seis crianças com SD na EI. Os grupos estudados tinham a mesma faixa etária de três a seis anos de idade e estudavam com seus pares na escola. Conclui-se que a forma como as crianças com SD reagem no ambiente escolar para atender às demandas do ambiente em que estão ao estabelecer contatos com o grupo de crianças com desenvolvimento típico não apresentou características diferentes. Isso revela que a interação entre as crianças na EI
forma-se um círculo virtuoso de interações sociais sobrepostas e interpostas, o qual possibilita o desenvolvimento, tanto das crianças com SD, como das que possuem desenvolvimento típico, que vão ter a experiência única e universal de aprender a conviver com o diferente e aceitá-lo como ele é, contribuindo para que elas próprias tenham maior facilidade no processo de sua própria aceitação, pois já que ninguém é perfeito, essa oportunidade de comparação leva-as a um maior conhecimento de si mesmas (ANHÃO; PFEIFER; SANTOS, p. 44)
Portanto, quando o ambiente escolar é estruturado e organizado para atender à demanda e as especificidades da SD é possível atingir avanços significativos em seu desenvolvimento. A EI como espaço lúdico pode diminuir as diferenças, e romper com barreiras estanques desde que o trabalho seja planejado e organizado para atender às necessidades de desenvolvimento conforme as características apresentadas com Serès et al (2011) ao discorrer sobre as características diferenciadas da SD.