Se os cursos de Pedagogia, mesmo após a aprovação das DCNP ainda enfrentam dificuldades em conciliar teoria e prática e em proporcionar uma formação coerente com os objetivos determinados pela legislação, ou seja, a formação de professores em conexão com a gestão e a pesquisa, cabe indagar como tem ocorrido neste cenário apontado pelas pesquisas, a formação do gestor educacional. Enquanto Libâneo (2010) assim como Gatti e Nunes (2009) consideram que a gestão tem ocupado espaço excessivo no curso, já que seu principal objetivo é a formação de docentes, Barbosa (2014) avalia que as Diretrizes, ao elegerem a docência como base da
20 As ementas estão disponíveis na Matriz Curricular atual do Curso de Pedagogia da FaE UFMG
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formação diminuíram o espaço antes reservado a gestão educacional na formação dos pedagogos, e que ao utilizarem o termo “participar”, quando se referem ao papel do pedagogo
na gestão escolar, impactaram de forma negativa a formação deste profissional. Essa autora
focalizou especificamente o espaço e o papel ocupado pela Gestão Educacional nos cursos de Pedagogia após a aprovação das DCNP21, tendo coletado e examinado durante os anos de 2011
a 2013 as informações disponíveis nos sítios eletrônicos de 30 universidades estaduais e de 34 universidades federais. Foram privilegiados dados referentes a matriz curricular, ementas de disciplinas relacionadas à formação em administração educacional e ao perfil do egresso. O estudo integrou pesquisa em andamento realizada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Administração da Educação (CEPAE) da Universidade Estadual de São Paulo (UNESP – Marília).
Foi identificada grande variedade em relação a carga horária destinada aos conteúdos
diretamente relacionados a gestão educacional nas matrizes curriculares: “(...) 41% (...) oferta
de 0 a 5% da carga horária do curso para o estudo e a prática da administração educacional, outros 41% ofertam de 6 a 10%, uma parcela de 11% dos cursos disponibilizam de 11 a 15%
da carga horária e apenas 6% ofertam de 16% a 20% da carga horária” (BARBOSA, 2014,
p.136). Para Barbosa, a CH dedicada a gestão educacional não possibilitaria o aprofundamento necessário à uma formação consistente e expressaria o escasso prestígio do profissional que
atua nesta área, o que corroboraria, pelo menos em alguns dos cursos examinados, “A
preocupação de alguns teóricos sobre a possibilidade da secundarização da gestão no curso de
Pedagogia, originada pelas imprecisões contidas nas DCNP” (BARBOSA, 2014, p.136)22.
Além disso, foi constatado que o estágio em gestão só estava presente em parte dos cursos pesquisados.
Nas instituições pesquisadas por Gatti e Nunes, a categoria de Disciplinas denominada Conhecimentos Relativos aos Sistemas Educacionais e que englobava além da gestão,
21Barbosa opta por utilizar a nomenclatura administração educacional, que seria, segundo ela, mais adequada que
o termo gestão, por questões inerentes a esse campo do conhecimento, não obstante o termo gestão é também mencionado em seu estudo.
22 Segundo os critérios utilizados no estudo, foram consideradas como disciplinas de gestão educacional apenas
aquelas que explicitamente mencionassem os termos gestão, administração, coordenação entre outros considerados diretamente relacionados à essa temática.
90 conteúdos relativos a estrutura e funcionamento do ensino, ao currículo e ao ofício docente, ocupava 16% da carga horária total dos cursos de Pedagogia, sendo à gestão especificamente destinados 4,9% deste percentual. No entendimento de Libâneo (2010), não obstante as
variações na CH ocupada por essas matérias nas matrizes curriculares, haveria uma tendência a dedicar um número excessivo de horas para o estudo dessas temáticas, em média cerca de 12,5% da CH total dos cursos. De acordo com seu ponto de vista, a tentativa de formar ao mesmo tempo o pedagogo para a docência, a gestão e a pesquisa, resultaria em currículos fragmentados e “inchados”23.
Comparando o espaço atualmente destinado a esses conteúdos nos cursos de Pedagogia com a carga horária das habilitações voltadas para a gestão, que possuíam duração de um ano, e também com a carga horária dos extintos cursos de aperfeiçoamento em nível pós médio, que ao longo de dois anos, formavam administradores escolares anteriormente a criação do curso de Pedagogia no Brasil, Barbosa conclui que com o passar do tempo a formação em gestão educacional perdeu em consistência e profundidade teórica, ocasionando implicações negativas para a qualidade da educação básica. Como hipóteses explicativas do que denomina de desprestígio da gestão educacional na maior parte dos cursos por ela examinados, figuram a ênfase que as DCNP teriam dado à docência em detrimento da gestão, a possível inconsistência
teórica do campo da gestão, que seria de certa forma “frágil” e sem especificidade e um possível
interesse das instituições de ensino em deslocar a formação em gestão educacional para a especialização lato sensu, cuja oferta, no entanto, permaneceria ainda pouco expressiva entre as instituições pesquisadas no estudo.
Teriam sido poucas “(...) as universidades que trataram da formação inicial do gestor revelando
a complexidade da função. A maior parte dos discursos possibilita a interpretação de ser o gestor
educacional um “tarefeiro” ou “executor”, que planeja, coordena, acompanha e avalia”
(BARBOSA, 2014, p.106). Em contrapartida, a função primordial do gestor da educação é
mediar “(...) as diferentes esferas que se articulam com o contexto escolar numa ótica dialógica e crítica” (BARBOSA, 2014, p.106). Aspecto que não estaria presente na maioria das matrizes
23Como mencionado anteriormente nesta tese, o autor critica a concepção encampada pela ANFOPE da docência
como base da formação e dessa forma considera que as matrizes curriculares falham ao adotarem a noção de “docente gestor”, que teria sido defendida por essa associação.
91 curriculares, disciplinas e perfis de egresso examinados, o que revelaria a predominância de uma visão da gestão a partir de seu caráter técnico, em sintonia com a abordagem “simplista” que as DNCP, no entendimento da autora, teriam dado à gestão. Por outro lado, a opção de algumas universidades por formar o pedagogo tanto para a docência quanto para a gestão, ressaltando neste último caso, que o pedagogo não apenas participa da gestão, tal como preconizado pelas DCNP, mas que é responsável por ela, expressaria, uma tentativa de resistência e oposição dessas instituições às orientações das Diretrizes, ou seja, significariam uma busca por reforçar a compreensão do curso de Pedagogia como formador de profissionais da educação, mais do que formador de professores. Contudo, conforme Barbosa, essa opção que visaria o fortalecimento da identidade do pedagogo só poderia ser concretizada por meio da oferta de cursos consistentes e que proporcionassem o domínio de saberes para além da docência.
No que diz respeito às disciplinas dos cursos examinados, Barbosa aponta para uma falta de interdisciplinaridade e para a dificuldade em identificar nas ementas as condições que permitiriam aos alunos compreender as conexões entre a gestão educacional e os conhecimentos por elas abordados. Em outras palavras, a autora defende que todas as disciplinas, e não apenas as diretamente relacionadas a conteúdos da gestão deveriam permitir aos alunos fazer correlações entre os conhecimentos obtidos e a formação em gestão educacional. Como aspectos considerados positivos, a autora cita o estímulo a que os estudantes compreendam de forma ampla as questões educacionais, o entendimento de que a pesquisa em educação não deve se ater somente às questões e processos desenvolvidos intramuros da escola e a definição de Pedagogia como produtora de saberes teóricos e práticos acerca da educação. No âmbito específico da formação para a gestão,
“Algumas universidades, poucas na verdade, organizaram seus discursos específicos da gestão ultrapassando a perspectiva técnica, valorizando as dimensões pedagógicas, políticas e culturais, porém também de forma diluída, ou seja, em determinada universidade é possível encontrar a valorização da dimensão pedagógica sem fazer referência à cultural e à política, como um exemplo(...). É interessante observar que, embora seja a mesma diretriz para todos os cursos, existe uma margem significativa de autonomia. (...) Determinadas universidades se propõem a formar o gestor, enquanto outras o docente que participa da gestão” (BARBOSA, 2014, p.111).
92 Em suma, o estudo contribui para a ampliação do conhecimento acerca de como as IES públicas adaptaram as matrizes curriculares de seus cursos às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Contudo, a opção por fazer inferências acerca da formação ofertada nos cursos examinados utilizando somente as informações disponíveis nos sítios eletrônicos das universidades, sem a inclusão de outras fontes que enriqueceriam a análise, tais como a realização de entrevistas com docentes e discentes das instituições pesquisadas, limita, em certa medida, as suas contribuições.