A constatação de que as ementas caracterizam-se, de modo geral, pela pouca ou nenhuma conexão com a prática profissional estender-se-ia para as disciplinas optativas e também para aquelas dedicadas a outras modalidades de ensino além do Ensino Fundamental, ou seja, relacionadas à Educação de Jovens e Adultos (EJA), a Educação Especial e a Educação Infantil
etc. Ressaltam Gatti e Nunes que apenas número reduzido de cursos de Pedagogia elaborou
suas matrizes curriculares de forma a permitir que os alunos pudessem aprofundar o conhecimento acerca dessas modalidades, por exemplo, cursando disciplinas optativas e /ou participando de projetos e atividades. Mas, mesmo quando essa possibilidade de aprofundamento estava presente não garantiria a necessária conexão com a prática docente, já que prevaleceram nas ementas conteúdos teóricos relacionados às ciências da educação, em especial a sociologia e a psicologia. Além disso, as disciplinas direcionadas para essas modalidades de ensino consistiriam em simples adaptações dos conteúdos curriculares do Ensino Fundamental, sem incluir, como seria necessário, conhecimentos específicos para a Educação Infantil, por exemplo. Isso representaria uma lacuna na formação dos pedagogos, uma vez que de acordo com as Diretrizes Curriculares, os cursos de Pedagogia, além de formar professores para os anos iniciais do EF, deveriam também preparar estes professores para a atuação em outras modalidades de ensino, já que como citado, a educação básica compreende além do Ensino Fundamental a educação infantil, o ensino médio e a EJA.
85 Alguns estudos examinaram a formação ofertada nos cursos de Pedagogia a partir da análise de habilitações e/ou formações complementares específicas, auxiliando assim a aprofundar o conhecimento sobre as condições nas quais se dá a formação do pedagogo para atuação em outras modalidades de ensino além do Ensino Fundamental. A exemplo de Soares e Simões (2004) 18, que se detiveram sobre a habilitação em Educação de Jovens e Adultos ofertada pelo
curso de Pedagogia da FaE UFMG. Segundo os autores, a pesquisa por eles conduzida foi a primeira a focalizar o egresso da habilitação EJA em específico. Visando contribuir para ampliar o conhecimento sobre as relações entre formação e atuação dos pedagogos especificamente habilitados para a EJA, os autores aplicaram questionário e entrevistaram graduados nesta habilitação desde sua implementação em 1986 até o ano de 2002. Os pedagogos foram inquiridos acerca de suas trajetórias profissionais e opiniões sobre a formação recebida na graduação. Como parte da pesquisa, foram também realizadas entrevistas com três docentes do curso vinculados à habilitação/formação em EJA. A pesquisa incluiu ainda a realização de seminários nos quais foram discutidas as “(...) condições de formação e atuação
dos educadores de EJA”, sendo que “esses momentos também fizeram parte da coleta de dados do estudo” (SOARES e SIMÕES, 2004, p.26).
Contextualizando a introdução da habilitação em EJA no curso de Pedagogia, os autores afirmam que sua criação expressou a intenção de possibilitar ao pedagogo formado pela FaE a aproximação das demandas e questões sociais, e dessa forma, dos preceitos da educação popular. Essa aproximação das camadas populares ocorria, de forma geral, em várias instituições de ensino superior no Brasil, e se concretizava tanto através da criação de atividades de extensão relacionadas aos movimentos sociais, quanto por meio da reformulação dos currículos de cursos. Segundo os autores, na Faculdade de Educação da UFMG, por exemplo:
“(...) em atividades extracurriculares, os alunos do curso de Pedagogia vivenciavam experiências pedagógicas voltadas para a educação popular. Concomitantemente, o Programa de Pós- graduação da FaE também tinha, deliberadamente, uma ação que visava à formação de pesquisadores voltada majoritariamente para os movimentos populares: a grande maioria dos profissionais que ingressava no mestrado atuava nesses espaços. (SOARES e SIMÕES, 2004, p. 29) ”.
18 Na presente seção são utilizados como referenciais dois artigos que relatam os resultados da pesquisa de Soares
86 Quando de sua criação, a habilitação incluía as disciplinas Fundamentos da Educação de Adultos, Didática, Organização e Currículo da EJA e estágio de 60 horas em instituições escolares ou não escolares. Em sua primeira configuração, a habilitação não incluía a educação dos jovens, o que passou a ocorrer apenas em 2000 quando a matriz curricular do curso passou por nova reforma, e que, entre outras alterações, modificou o rol de disciplinas da habilitação em EJA19, que naquele período passou a ser composto por Educação Matemática, Monografia e Tópicos Especiais em EJA. Diferentemente de 1986, quando havia a noção de que era importante formar o educador em EJA para atuar principalmente em espaços não escolares, na reforma curricular do ano 2000 buscou-se intensificar, no perfil do egresso com essa habilitação, o preparo para atuar em espaços escolares, tendo em vista a noção corrente de que era essencial ampliar as oportunidades de escolarização da população.
Posteriormente a implementação da reforma em 2000, de acordo com os autores, teria ocorrido novo processo de discussão acerca do currículo do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação, no qual se debateram principalmente as características das habilitações então ofertadas. No caso da EJA, o enfoque teria sido a necessidade de preparar o profissional para atuar também em espaços não escolares bem como aprofundar essa formação, o que seria resultado de demandas de egressos. As mudanças iniciadas em 2002 consistiram na inserção das disciplinas Alfabetização e Letramento para EJA e Processos Educativos nas Ações Coletivas II no currículo da formação em EJA. Em 2004, a formação do educador social era tema que suscitava debates entre o corpo docente, tendo em vista a constatação de que o curso estaria distante da formação do educador em EJA com este perfil profissional:
Os projetos com juventude e movimentos sociais conferem visibilidade a outras possibilidades de atuação no campo, o que (...) provoca um rol de demandas que nós vamos ter que aprender
a formar para elas, porque eu acho que nós não sabemos não. Ao mesmo tempo, os professores
apontam a necessidade de dar visibilidade às ações de EJA da Faculdade e de manter os profissionais que se formam vinculados ao NEJA – Núcleo de Educação de Jovens e Adultos – para que seja possível estruturar melhor a área” (SOARES e SIMÕES, 2004, p. 30).
19Conforme Matriz Curricular do Curso de Pedagogia atualmente em vigor, na Fae UFMG a Formação
Complementar em EJA conta, além das disciplinas comuns as demais formações, com Fundamentos Teórico- Metodológicos da Educação Popular; Políticas Públicas, movimentos sociais e outras três disciplinas.
87 Em relação às possíveis lacunas na formação então ofertada em EJA, uma das docentes entrevistadas na pesquisa apontou a inexistência de um perfil bem delimitado acerca da atuação do educador de jovens e adultos nas escolas bem como a inespecificidade das disciplinas oferecidas nessa formação complementar, o que sugeria a necessidade de que a FaE ampliasse sua capacidade para lidar com as especificidades da formação para EJA: “Por ser um campo
que tem que se organizar para funcionar, é preciso que o profissional tenha habilidades para redigir projetos a fim de obter verbas, (...) coordenar a realização de um projeto político
pedagógico etc” (SOARES e SIMÕES, 2004, p. 31)”.
No que diz respeito às opiniões dos egressos acerca do significado da formação inicial em EJA, tanto aqueles que atuavam quanto os que não atuavam na área, consideravam ter adquirido uma compreensão mais profunda da educação, que iria além do ensino formal, perpassando também as ações coletivas em prol da diminuição das disparidades sociais. Isto demonstraria, segundo os autores do estudo, que a formação obtida na habilitação EJA contribuía para a atuação destes profissionais, mesmo daqueles que não atuavam na área. Como lacunas na formação, foi apontada a pouca conexão entre teoria e prática e sugeriu-se a inclusão no currículo do curso, de atividades que permitissem aos alunos participar de projetos educacionais direcionados para jovens e adultos, assim como a criação de parcerias entre a universidade e instituições nas quais os alunos pudessem realizar estágios. Sobre o status da habilitação em relação às demais formações especificas ofertadas no curso de Pedagogia, os respondentes apontaram seu menor prestígio e o caráter um tanto quanto “improvisado”, uma vez que sua oferta estaria relacionada
à demanda e assim, havia a sensação entre os discentes de que “(...) a EJA era algo do qual se corria atrás e aí muitas vezes, os alunos pegavam a faculdade de surpresa” (SOARES e SIMÕES, 2004, p. 31). O pouco prestígio da formação em EJA estaria também vinculado, na visão dos graduados, às escassas oportunidades de inserção profissional. Para os autores:
“(...) a baixa demanda do campo de trabalho em torno de um profissional formado para atuar numa modalidade de educação específica, também remete à própria particularidade desse campo, que se constitui em vários espaços e apresenta um grau de “porosidade” que os alunos não vêem nas demais habilitações (Gestão Educacional, Educação Infantil e Alfabetização) ” (SOARES e SIMÕES, 2004, p.32).
88 Não obstante, os egressos apontaram que a criação de grupos de pesquisa e de extensão relacionados à EJA na Faculdade de Educação expressariam o fortalecimento da área, o que estaria ocorrendo também em outras instituições de ensino superior. O contexto relativo à formação em Educação de Jovens e Adultos no curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UFMG passou por modificações que, nos últimos anos, alteraram alguns dos aspectos relatados tanto por egressos quanto pelos docentes entrevistados por Soares e Simões (2004). Essas mudanças se relacionaram principalmente a mais recente reforma curricular, realizada após a aprovação das DCNP. Conforme já mencionado, não obstante a reforma ter mantido a formação do Educador de Jovens e Adultos complementar ao núcleo comum do curso, sua oferta é regular e não mais dependente da demanda. A opção em manter o preparo de educadores de jovens e adultos de forma complementar pode, entre outros fatores, se relacionar ao fato de que apesar de sua relevância social, historicamente essa tem sido a opção de um número muito reduzido de alunos da graduação em Pedagogia. Foi também criada a formação complementar em Educação Social, atendendo assim à preocupação da FaE em ampliar o preparo de seus egressos para a atuação em espaços não escolares. Além disso, a análise das ementas das disciplinas que compõem atualmente essa formação evidencia que foram atendidas várias das demandas apontadas na pesquisa de Soares e Simões (2004), a exemplo da inclusão nessa formação de conteúdos direcionados para capacitar o graduando a elaborar e implementar
“práticas alternativas” bem como a captar e administrar recursos20.