Öğretim tasarımı, belli bir öğrenme gereksinimini karşılamak üzere etkili, verimli ve çekici bir öğrenme sistemi geliştirme sürecidir (Şimşek 2000; Çetin, 2007). Öğretim tasarımcıları da temelde iki soru ile karşılaşmaktadırlar. Birincisi,” Öğretim belli bir süre içinde nasıl düzenlenmelidir?” sorusudur. “Kavramlar öğretilirken hangi sıra izlenmelidir? Uygulamayı ne zaman gerçekleştirmeliyim?” gibi sorulara yanıt ararlar. İkincisi, “Öğrenme içeriğinin sentezi öğrenciler tarafından nasıl gerçekleştirilecektir?” sorusudur. “İki fikir birbiriyle nasıl ilişkilendirilmelidir? Üç ilke aynı model içine yerleştirilebilir mi?” gibi sorulara yanıt ararlar. Öğretim tasarımcıları, bu sorulara benzer sorulara verdikleri cevaplarla öğretimdeki her çeşit durum için yol göstericilik yaparlar. Bununla beraber, çok az çalışmalarda bireylerin güdülenmesini öğretim tasarımı içinde yer alır (Çetin, 2007).
Motivasyon ile ilgili yöneticilerin kullanabileceği çeşitli kuram ve modeller geliştirilmiş bulunmaktadır. Bu kuram ve modeller, yöneticilere, kişileri motive eden etmenleri belirlemek, motivasyonu sürdürmek konularında yardımcı olmak iddiasındadır. Bazı modeller, kişilerin ihtiyaçlarının bir ifadesi olan motiflere dolayısıyla kişinin içinde olan etmenlere ağırlık verirken, diğer bazıları teşviklere başka bir deyişle kişinin dışında olan, kişiye dışarıdan verilen etmenlere ağırlık verilmektedir (Çetin, 2007).
Davranışçı Kurama göre, öğretim uygulamalarında ilk olarak öğrencilerin amaçlardan
haberdar edilmesi; ardından sunum, alıştırma, özet ve değerlendirme yapılması gerekmektedir (Gropper, 1983). Bu teoriye göre, öngörülen amaçlara erişen herkes başarılı sayılmaktadır. Algo-Heuristik Kuram, öğrenmenin zihinsel bir süreç olduğunu savunur. Bu sürecin öğrenciyi nasıl etkileyeceğinin tam olarak kestirilemeyeceğini vurgulamaktadır. Dolayısıyla, öğretim tasarımı algoritmalarının olasılıklara açık biçimde hazırlanması önerilmektedir (Landa, 1983). Yapısal Öğrenme Kuramı, kartopu modelini temel alıp kuralları öğretmek için geliştirilen bir kuramdır. Kuralları öğretirken içerik ardışık biçimde, basitten karmaşığa doğru birbirini tamamlayacak bir biçimde sunulmalıdır (Scandura, 1983). Sorgulamacı Öğretim Kuramı, örnek olaylarla
öğrencilere kavramları, olguları ve kuralları yapılandırarak öğretmek ve bunları yeni ve farklı durumlara uygulamak için geliştirilmiştir (Collins and Stevens, 1982). Öğe
Belirleme Kuramı, öğrenmeyi, içerik türü ve performans düzeyi olmak üzere iki
boyutta sınıflandırmaktadır. Eğitimcilere farklı içerik türleri ve performans düzeyleri için farklı öğretim stratejilerini kullanmalarını önermektedir (Merril, 1983). Açımlama
Kuramı, öğretim içeriğinin seçimi, sıralanması, sentezlenmesi ve özetlenmesi için
ilkeler ortaya koymaktadır. Buna göre önce bütün sunulduktan sonra bütünün belirli bir parçası seçilerek ayrıntılı biçimde incelenmektedir (Reigeluth and Stein 1983). Güdüsel
Tasarım Kuramı, öğrenme isteğini sürekli kılan bir öğretim tasarımının ihtiyacı olan
şeyin öğretim materyalini öğrencilerin dikkatlerini, ilgilerini, güvenlerini ve doyumlarını artıran stratejilerle yapılandırmak olduğunu belirtmektedir (Keller, 1983; Çetin, 2007).
Keller’a (1983) göre geliştirilen birçok öğretim tasarımı kuramında amaç, daha etkili,
başarılı ve verimli bir öğretim sağlayabilmektir. Ancak, bu kuramların büyük kısmında motivasyon faktörü göz ardı edilmektedir. Oysa motivasyon, öğrenmenin özünde ve merkezinde zorundadır. En iyi biçimde tasarlanmış ve uygulanmış olan eğitim programlarının bile başarısız olmasındaki tek sebep programı alanların düşük motivasyonlu olmasından kaynaklanmaktadır. Ayrıca konuya ilgisiz olan öğrenciler eğitimi yüksek bir not ile tamamlamış olsalar bile eğitim sırasında öğrendikleri yetenekleri ve bilgileri kalıcı olmamaktadır. Walberg’e göre motivasyon, öğrenci başarısını %16 ile %20 arasında değiştirebilmektedir. Güdülenmiş bir öğrenci; heyecanlı, ilgili, katılımcı, meraklı, sabırlı ve zorluklarla başa çıkabilen öğrencidir (Çetin, 2007).
Bir öğretim tasarımında motivasyon boyutu aşağıdaki iki faktör yüzünden ihmal edilmektedir (Çetin, 2007). Bunlar:
1. Motivasyonun doğrudan gözlenemeyip ve dolayısıyla doğrudan ölçülemeyen bir faktör olması,
2. Bilişsel hedeflerin kazanım düzeylerinin, motivasyonel hedeflerin kazanım düzeylerine göre daha kolay ölçülebileceğine yönelik genel bir inanışın olmasıdır.
Keller (1987a), öğrencilere başarma şansı verilince kendilerine olan güvenlerinin arttığını iddia etmektedir. Keller’in motivasyon teorisi, yazılım tasarımcısının eğitsel strateji ve içerik tasarımında uzman olması gerektiği kadar güdüsel konuların tasarımında da uzmanlığa sahip olması gerektiğini savunur (Çetin, 2007).
Motivasyona yönelik tasarımın temelini oluşturan üç varsayım bulunmaktadır. Bunlardan birincisi insan motivasyonunun dışsal olaylardan etkileniyor olmasıdır. İkincisi motivasyon performansı ortaya çıkarmada bir araçtır. Üçüncü ise sistematik tasarım ve bu tasarımın uygulanmasının motivasyon üzerinde öngörülebilir ve ölçülebilir bir etkisinin olduğudur (Çolakoğlu, 2009).
Motivasyonu de içerecek şekilde tasarlanan etkili bir öğretimin ilgi çekici olabileceğini belirten Keller (1979), motivasyonun önemli öğelerinden birisinin yapılan işteki performansın yoğunluğu olduğunu vurgular. Öğrenme ve performans makro düzeyde düşünüldüğünde içsel ve dışsal faktörlerin etkileşimini içeren bir, sistem Şekil 2.3’de gösterilmektedir (Keller, 1999).
Şekil 2.3. Güdülenme ve performans ilişkisini gösteren makro model (Keller, 1999).
Eğitimin temel hedefleri arasında içsel olarak motive edilmiş, zeki ve meraklı, öğrenmeyi eğlenceli bulan ve örgün öğretim sonunda bilgiyi araştırmaya devam eden yaşam boyu öğrenen bireylerin yetiştirilmesi yer almaktadır. Motivasyon konusunda yapılan ilk çalışmalar genelde kurum ya da örgütlerdeki çalışma ortamına yönelmiştir. Bu çalışmaların yaklaşık tamamı çalışanların motivasyonlarının artırılmasına yöneliktir. Böylelikle iş hayatında daha etkin ve verimli bireyler olmaları hedeflenmiştir (Acar, 2009).
Bixler (2006), öğretim tasarımcılarının öğrenme ortamlarında, uygulanabilirliği acısından teoriden uygulamaya dört motivasyon modelinden ve bu modellerin motivasyon stratejilerinden motivasyonel öğretim tasarımında yararlanılabileceğini belirtmektedir. Bixler, bu modelleri su şekilde sıralamaktadır (Acar, 2009):
- Zaman Sürekliliği Motivasyon Modeli (Time Continuum Motivation Model)
- Kültürel Acıdan Tepkili Öğretim İçin Motivasyonel Çerçeve (The Motivational Framework for Culturally Responsive Teaching)
- Öğrenme İçin İçsel Motivasyon Taksonomisi (Taxonomy of Intrinsic Motivations for Learning)
- ARCS Motivasyon Modeli (The ARCS Model)
Zaman sürekliliği motivasyon modeli, motivasyon ve yetişkin öğrenimi üzerine
çalışmalar yapan Wlodkowski (1985) tarafından geliştirilmiştir. Çizelge 2.2’de ki sunulan Modelde, motivasyonun ardışık işlem ve yöntemlerle kavramsallaştırılabileceği ve bu şekilde öğrencinin motivasyonunun artırılabileceği ileri sürülmektedir (Dede, 2003a; Acar, 2009).
Çizelge 2.2. Zaman sürekliliği motivasyon modeli
ZAMAN MODELİN BİLEŞENLERİ
Öğretim Öncesinde Tutum İhtiyaç
Öğretim Sırasında Uyarılma Etkileme Öğretim Sonrasında Yeterlik Pekiştirme
Kültürel acıdan tepkili öğretim için motivasyonel çerçeve, Wlodkowski (1999)’nin
öğrenenlerin motivasyonunu ele alan ve motivasyon gelişimine odaklanan bir başka motivasyon modelidir. Modelin temel bileşenleri; katılımı sağlama, tutum geliştirme, anlamı artırma ve yeteneği oluşturmadır (Çizelge 2.3). Wlodkowski modelde belirtilen bu dört kategori altında herhangi bir öğrenme ortamında motivasyonu temin etmek için kullanılabilecek toplam 60 motivasyon stratejisi açıklamıştır (Bixler, 2006; Acar, 2009).
Çizelge 2.3. Kültürel açıdan tepkili öğretim için motivasyonel çerçeve KÜLTÜREL AÇIDAN TEPKİLİ ÖĞRETİM İÇİN MOTİVASYONEL ÇERÇEVENİN BİLEŞENLERİ
Katılım Sağlama Tutum Geliştirme Anlamı Artırma Yeterlik Oluşturma
Öğrenme için içsel motivasyonlar taksonomisi (Taxonomy of Intrinsic Motivations for
bir taksonomidir. Lepper ve Malone, bu taksonomiyi daha önceden geliştirmiş oldukları motivasyonun teorik tartışmaları üzerine kurmuştur (Acar, 2009). Bireysel motivasyonlar; zorluk düzeyi, merak, kontrol ve fantezi motivasyon stratejilerinden; kişilerarası motivasyon işbirliği, rekabet ve farkındalık motivasyon stratejilerinden oluşmaktadır (Çizelge 2.4).
Çizelge 2.4. Öğrenme için içsel motivasyonlar taksonomisi MOTİVASYON
TAKSONOMİSİ ALT BİLEŞENLER
BİREYSEL MOTİVASYONLAR Zorluk Düzeyi - Hedefler - Belirsiz sonuçlar - Performans geri bildirimi - Öz saygı Merak - Duygusal merak - Bilişsel merak Kontrol - Beklenmedik durum - Seçenek - Güç Fantezi - Duygusal yön - Bilişsel yönler - İçsel yönler KİŞİLERARASI MOTİVASYONLAR
İşbirliği Rekabet Farkındalık ……
Öğrenme içiniçsel motivasyonlar taksonomisinde bireysel motivasyon bileşenlerinden
zorluk düzeyi, etkinliklerin zorluk derecesini ifade etmektedir. Modelde etkinlikler ne çok kolay ne de çok zor olmalıdır. Öğrenenlerin öğrenme öncesi giriş davranışları da düşünülerek en uygun zorluk derecesinin sağlanması veya oluşturulması gerekir. Bunun için acık ve net hedeflerin oluşturulması, öğrenme ortamının zorlayıcılığı acısından sonucun belirsiz olması gerekir. Sık sık verilen, net, yapıcı ve cesaretlendirici performans geri bildirimleri öğretimin içsel olarak motive edilmesi için gereklidir (Eggert, 2000; Acar, 2009).
ARCS Motivasyon Modeli, Keller (1983, 1987) tarafından yaklaşık on yıllık bir
çalışmanın ardından birçok motivasyon modeli analiz edilerek geliştirilmiştir. ARCS motivasyon modelindeki temel strateji bileşenleri Dikkat (Attention), Uygunluk (Relevance), Güven (Confidence) ve Doyum (Satisfaction) olup ARCS bu kelimelerin İngilizcelerinin ilk harflerinin birleşiminden oluşmaktadır. ARCS motivasyon modeli stratejileri, Keller ve Kopp (1987)’un daha önce yapmış olduğu çalışmaların
sonuçlarından Malone (1981), Wlodkowski (1985) gibi eğitim ortamlarında motivasyon konusunu inceleyen araştırmacıların çalışmalarından esinlenerek 1987 yılında Keller tarafından güncellenmiştir (Keller and Kopp, 1987; Keller, 2000; Acar, 2009). Model, Çizelge 2.5’de gösterildiği gibi her bir strateji altında üçer alt strateji olmak üzere toplam on iki stratejiden oluşmaktadır (Acar, 2009).
Çizelge 2.5. ARCS motivasyon modeli
ARCS MOTİVASYON MODELİ VE BİLEŞENLERİ Dikkat (Attention) Uygunluk (Relevance) Güven (Confidence) Doyum (Satisfaction)
A1- Algısal Uyarılma R1- Yakınlık-Aşinalık C1- Başarı Beklentisi S1- Doğal Sonuçlar A2-Araştırmaya
Yönelik Uyarılma R2- Hedefe Yöneltme C2- Zorluk Düzeyi S2- Olumlu Sonuçlar A3- Değişkenlik R3- Güdü Eşleşmesi C3- Yükleme şekli S3- Eşitlik- Adalet
ARCS motivasyon modelinde; dikkat stratejileri, merak ve ilginin uyandırılmasına ve sürdürülmesine yöneliktir; uygunluk stratejileri, öğrenenlerin ihtiyaçları, ilgileri ve güdüleri ile ilişkilidir; güven stratejileri, öğrencilerde başarı için olumlu bir beklentinin gelişmesinde yardımcı olur; doyum stratejileri ise, öğrencilerin caba göstermesi için içsel ve dışsal destek sağlar. ARCS motivasyon modelinin stratejileri çalışmanın takip eden kısmında ayrıntılı olarak açıklanmıştır.