Modelin Tutum Üzerine Etkisi

ARCS Motivasyon Modeline göre tasarlanan yapılandırmacı öğrenme sürecinin öğrencilerin Matematik dersine yönelik tutumlarına etkisini belirlemek için Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Deneysel çalışma sonrasında deney ve kontrol grubu birbirleri ile karşılaştırılmıştır. Ayrıca bu grupların deneysel çalışma öncesinde ki puan ortalamaları ile deneysel çalışma sonrasında ki puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Bu amaçla katılımcıların ölçekten aldıkları puanlar faktör bazında değerlendirilmiştir. Ön testte toplanan verilerle yapılan ilişkisiz örneklemler t-testi sonuçlarına göre faktör bazında p değerleri Güven Boyutu .24; İlgi Boyutu .51; Bağımsızlık Boyutu .34 olarak hesaplanmıştır. Yapılan ön test sonuçlarına göre üç faktörden oluşan ölçeğin hiçbir faktöründe deney ve kontrol grubu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark belirlenememiştir. Son testte toplanan verilerle yapılan ilişkisiz örneklemler t-testi sonuçlarına göre faktör bazında p değerleri Güven Boyutu .04; İlgi Boyutu .32; Bağımsızlık Boyutu .08 olarak hesaplanmıştır. Son test sonuçlarına göre

66

deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeği alt boyutlarından aldıkları puan ortalamaları arasında Güven faktöründe istatistiksel olarak anlamlı fark saptanırken İlgi ve Bağımsızlık faktörlerinde anlamlı fark saptanmamıştır. Bu veriler faktör bazında ayrıntılı olarak şu şekilde anlamlandırılabilir;

İlgi boyutunda yer alan maddelerin daha çok öğrencilerin matematik

etkinliklerini uygulamaya yönelik “ilgi” düzeyini ölçtüğü ifade edilebilir (Ocak ve Dönmez 2010). Bu faktörden en az 5 en çok 25 puan alınabilmektedir. Bu faktörün puan ortalaması deney grubunda son testte 19.21; kontrol grubunda son testte 17.77 olarak hesaplanmıştır.

Bağımsızlık boyutunda yer alan maddelerin daha çok öğrencilerin matematik

etkinliklerini “bağımsız” olarak yapabilme durumunu ölçtüğü ifade edilebilir (Ocak ve Dönmez 2010). Bu faktörden en az 5 en çok 25 puan alınabilmektedir. Bu faktörün puan ortalaması deney grubunda son testte 21.29; kontrol grubunda son testte 19.27 olarak hesaplanmıştır.

Güven boyutunda yer alan maddelerin daha çok öğrencilerin matematik

etkinliklerini uygulamaya yönelik “güven” düzeyini ölçtüğü ifade edilebilir (Ocak ve Dönmez 2010). Bu faktörden en az 9 en çok 45 puan alınabilmektedir. Bu faktörün puan ortalaması deney grubunda son testte 37.50; kontrol grubunda son testte 33.14 olarak hesaplanmıştır.

Deney ve kontrol grubundan deneysel çalışma öncesinde ve sonrasında toplanan verilerle grupların puan ortalamaları ilişkili örneklemler t-testi ile karşılaştırılmıştır. ARCS Motivasyon Modeline göre tasarlanan yapılandırmacı öğrenme sürecinin uygulandığı deney grubunun deneysel çalışma öncesindeki tutum puan ortalamaları ile deneysel çalışma sonrasındaki tutum puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık saptanmıştır. Analiz sonuçlarına göre faktör bazında p değerleri Güven Boyutu .000; İlgi Boyutu .002 ve Bağımsızlık Boyutu .000 olarak hesaplanmıştır. Deney grubunun deneysel çalışma öncesi ve sonrası puan ortalamaları incelendiğinde Güven Boyutu puan ortalaması çalışma öncesi 28.13 çalışma sonrası 37.50; İlgi Boyutu puan ortalaması çalışma öncesi 15.21 çalışma sonrası 19.21; Bağımsızlık Boyutu puan ortalaması çalışma öncesi 17.13 çalışma sonrası 21.29 olarak hesaplanmıştır. Yapılandırmaca öğrenme yaklaşımının kılavuz kitaba uygun olarak yürütüldüğü kontrol grubunun deneysel çalışma öncesindeki tutum puan ortalamaları ile deneysel çalışma sonrasındaki tutum puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık

67

saptanmamıştır. Analiz sonuçlarına göre faktör bazında p değerleri Güven Boyutu .820; İlgi Boyutu .204 ve Bağımsızlık Boyutu .319 olarak hesaplanmıştır. Kontrol grubunun deneysel çalışma öncesi ve sonrası puan ortalamaları incelendiğinde Güven Boyutu puan ortalaması çalışma öncesi 30.45 çalışma sonrası 33.14; İlgi Boyutu puan ortalaması çalışma öncesi 16.18 çalışma sonrası 17.77; Bağımsızlık Boyutu puan ortalaması çalışma öncesi 18.32 çalışma sonrası 19.27 olarak hesaplanmıştır.

Bu veriler ışığında deneysel çalışma sonrasında deney grubunun tutum düzeyi grup kendisiyle kıyaslandığında anlamlı farklılık gösterirken kontrol grubunun tutum düzeyinde anlamlı farklılık saptanamamıştır. Çalışma sonrasında deney grubu ile kontrol grubu puan ortalamaları karşılaştırıldığında sadece güven boyutunda anlamlı farklılık saptanarak beklenen sonuç elde edilememiştir. Kutu’ ya (2011; 149) göre duyuşsal bir davranış olan tutumun gelişmesi genel olarak uzun bir zaman dilimi gerektirmektedir. Bu çalışmanın dört hafta gibi kısa bir zamanda yürütülmesi istenen sonuca ulaşılamamasının nedeni olarak görülmektedir. Kılıç (2011) tarafından yürütülen çalışma bu düşünceyi doğrulamaktadır. Deneysel işlemin on iki hafta sürdüğü bu çalışmada özgün materyal kullanımının, 12. sınıf öğrencilerinin İngilizce dersindeki tutumları üzerinde olumlu bir etkisinin olup olmadığını belirlemek için yapılmış ve araştırma sonucunda özgün materyallerin İngilizce dersine yönelik öğrenci tutumlarına ciddi şekilde katkısı olduğu belirlenmiştir. Deneysel çalışmanın nispeten uzun süre olmasının tutum üzerindeki etkiyi belirginleştirdiği düşünülmektedir. Ayrıca deney grubu ile kontrol grubunda takip edilen öğrenme sürecinde ARCS Motivasyon Modeli dışında denkliğin sağlanması için etkinliklerde fazla değişiklik yapılamamıştır. Etkinliklerde mümkün olduğu kadar kontrollü bir değişim yapılmıştır. Etkinliklerdeki değişimin sınırlı olması da öğrencilerin tutum düzeyinde gelişme olmamasının nedeni olarak görülmektedir.

Öğrencilerin tutum düzeylerini etkilemeye yönelik birçok araştırma bulunmaktadır. Akbıyık (2007) tarafından ilköğretim 5. sınıf öğrencileriyle yürütülen çalışmada sınıf ve bilgisayar ortamına dayalı olarak tasarlanan Hızlandırılmış Öğrenme’nin öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumlarına etkisi incelenmiştir. Çalışma sonucunda elde edilen bulgulara göre Hızlandırılmış Öğrenme’nin öğrencilerin derse yönelik tutumları üzerinde bir etkisi belirlenmemiştir. Güneş ve Asan (2005) tarafından ilköğretim 5. sınıf öğrencileriyle yürütülen çalışmada oluşturmacı yaklaşıma göre tasarlanan öğrenme ortamının öğrencilerin Matematik dersine yönelik tutumlarına etkisi incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre deney ve

68

kontrol grubu öğrencilerinin Matematik dersine yönelik tutumlarında anlamlı bir farklılık saptanmamıştır. Göl (2009) tarafından ortaöğretim 10. sınıf öğrencileri ile yürütülen çalışmada bellek destekleyici strateji kullanımının Coğrafya dersine yönelik öğrencilerin tutumlarına etkisi incelenmiştir. Çalışma sonucunda deney ve kontrol grubunun deney öncesi ve deney sonrası ön test-son test toplam tutum ölçeği puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Farklı sonuçların elde edildiği çalışmalarda mevcuttur. Acar (2009) tarafından yürütülen araştırma sonunda deney ve kontrol grupları tutum ölçümlerinde, deney grubu öğrencilerinin genel tutum puan ortalamaları ile dikkat (ilgi) ve güven tutum puan ortalamaları, kontrol grubuna göre daha yüksek çıkmıştır. Bu sonuç, ARCS motivasyon modelinin öğrencilerin derse karşı tutumlarını daha olumlu hale getirdiği, dersi daha çok dikkat-ilgi çekici bulduklarını ve dersin onların akademik başarısında daha olumlu beklentiler oluşturduğunu göstermiştir. Yine Gürer (2013) tarafından yürütülen çalışmada ilköğretim 6. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde öğrenme nesnesi kullanan ve kullanmayan öğrencileri gruplarının derse yönelik tutumları karşılaştırılmıştır. Ayrıca bu çalışmada, öğretmenlerin ve öğrencilerin, öğretim sürecinde öğrenme nesneleri kullanmaları konusundaki düşünceleri derinlemesine incelenmiştir. Çalışma sonuçları deney grubu öğrencilerinin puanlarının kontrol grubu öğrencilerinin puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğunu göstermektedir. Çapar (2012) tarafından 9. sınıf öğrencileriyle Coğrafya dersi “Kıpırdayan Dünyamız” ünitesinin öğretiminde, öğretmenlerin etkili materyal kullanımının öğrencilerin derse olan tutumlarına etkisi araştırılmıştır. Araştırma sonucunda etkili materyal kullanmanın öğretmen merkezli öğretime göre öğrencilerin derse yönelik tutumlarını olumlu yönde daha fazla etkilediği tespit edilmiştir.