Meme Kanserinde Rol Oynayan Genler

Há inovações que mudam a realidade e outras que só mudam os nomes ou as formas de falar das coisas ou dos fenómenos que dizem querer transformar.

Gimeno Sacristán, J.

Sendo a tecnologia uma componente central da cultura da nossa sociedade ela tem vindo a assumir-se, também, como um modelo de intervenção educativa e de aprendizagem. A aprendizagem dos indivíduos está intimamente ligada com a aquisição de competências que permitam a sua integração num determinado grupo social, para que possam partilhar a cultura

desse mesmo grupo. Trata-se, de certa forma, de um processo de aculturação que ocorre no meio do grupo social onde o indivíduo se encontra.

Nas complexas sociedades de hoje, em que os adolescentes passam mais tempo em frente à televisão do que nas aulas, é absurdo imaginar que o sistema de educação formal é o único meio de aculturação.

A inovação é um fenómeno de "destruição criativa". Ela ocorre dentro da história, evolui junto com ela e transforma-a constantemente. A inovação não tem idade, nem lugar, nem tempo. Na aldeia global da cultura tecnológica, a inovação já não é uma escolha, mas uma constante da vida. Rejeitá-la só pode resultar na exclusão da moderna comunidade internacional.

A inovação é, em primeiro lugar, uma condição do espírito, em vez de um estado de espírito. Implica tecnologia e conhecimento, estudo e pesquisa, não é um processo linear, mas a combinação de um grande número de oportunidades, um objectivo constante que ocorre na base dos recursos utilizados e, principalmente, com base nos recursos humanos.

A inovação implica um contexto cultural, bem como de educação e formação, processos estes capazes de gerar estratégias inovadoras em vez de as imitar.

Assiste-se, permanentemente, à mistura de conceitos de inovação com actividades e/ou “atitudes inovadoras”.

Inovação, enquanto ruptura paradigmática ou fenómeno de "destruição criativa", raramente é referida. Segundo Fino “…a inovação pedagógica pressupõe um salto, uma descontinuidade.” E acrescenta “…consiste na criação de contextos de aprendizagem, incomuns, relativamente aos que são habituais nas escolas, como alternativa à insistência nos contextos de ensino.”. A grande maioria dos autores que escreveram sobre inovação acaba apresentando um conjunto de actividades/estratégias inovadoras em contextos educativos de sala de aula, e não só, como

exemplo de inovação pedagógica, continuando, no entanto, centrados no ensino e não na aprendizagem

Aqui pretendo extremar este conceito. Recuso que atitudes esporádicas em sala de aula, que não mudam contextos nem rompem com o paradigma vigente, se assumam como Inovação Pedagógica. Estas enquadram-se, quanto muito, naquilo a que Gimeno Sacristán denomina das “…que só mudam os nomes ou as formas de falar das coisas ou dos fenómenos que dizem querer transformar.”

Para Carbonell Sebarroja, (2003), existe uma definição do conceito que “…entende o termo inovação como sendo uma série de intervenções, decisões e processos com algum grau de intencionalidade e sistematização, que tentam modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos…” (p. 16). Correia (1989), que faz algumas reflexões e análise sobre o conceito de inovação, afirma ainda que

A inovação é uma mudança deliberada e conscientemente assumida (o que exclui do seu campo as mudanças produzidas pela evolução “natural” do sistema) visando objectivos bem precisos: a melhoria do sistema, o aumento da sua eficácia no cumprimento dos seus objectivos (o que exclui do seu campo as práticas que transgridem a margem de tolerância do sistema). A inovação é, pois, um processo planificado, prosseguindo objectivos compatíveis com os do sistema. (p. 31)

Desde meados do século XX que a inovação foi adoptada como “estandarte” por grupos que definem as políticas no campo da educação, tornando-se num “mecanismo a mais de regulação social e pedagógica (…) de centralização e de homogeneização.” (Messina, 2001, p. 228)

O termo tem integrado todo um conjunto de significações flutuantes, abrangendo realidades diversas, o que leva a que cada um o interprete e o empregue de acordo com o seu sistema de referências. No entanto, numa análise mais aprofundada e quando o associamos às Tecnologias de Informação e Comunicação será de uma pobreza imensa se o encararmos como mais uma alternativa à organização e implementação de práticas tradicionais.

Sem dúvida que usar meios tecnológicos em sala de aula é consideravelmente diferente do que só usar o quadro negro. Provavelmente os quadros interactivos (QI) permitem mais interacção entre os alunos e, por vezes, maior motivação mas, no essencial, estes meios estão ao serviço da transmissão de conhecimentos, reforçando a posição directiva e centralizadora do professor, pois ele é que programa os QI e é quem organiza o que irá ser projectado na sala de aula, reforçando, assim, um “paradigma secular”.

Como nos diz Seymour Papert, (1997):

Já estive também em salas de aula com um computador em cada carteira, e perguntei a mim próprio se o professor viajante no tempo demoraria uma hora ou apenas cinco minutos a recompor-se da surpresa inicial e a aperceber-se de que, afinal, a mudança não era assim tão grande. (p. 213)

Estes são locais onde, muitas vezes, os meios tecnológicos do presente estão ao serviço do passado a pretexto de se estar a preparar o futuro.

O sistema educativo, desde o Ensino Básico ao Ensino Superior, vive na incerteza do que será o amanhã. Consequência da pós-modernidade?!... Continuam a tentar vender aos alunos “pacotes educativos” bem construídos que acreditam lhes serão muito úteis e suportam as suas “duvidosas convicções” nas suas experiências anteriores. Mas o mundo onde nos formamos é outro, já não é o mundo daqueles que hoje frequentam as escolas e universidades. Será que a educação de hoje fará sentido no futuro? De que serve hoje “a 4ª classe de antigamente”? De que servirá amanhã “a 4ª classe de hoje”?

Segundo Davis and Botkin, (1995)

…knowledge is doubling nearly even seven years, in technical fields specifically, half of what students learn in their first year of college is obsolete by the time they graduate (…) and school leaders will continue to try to reform the old system rather than embrace the new forms that will ultimately prevail. (pp. 16 e 17).

As transformações são imensas. Steven Johnson, no seu livro Tudo o que é mau faz bem, ao referir a importância dos jogos na vida das crianças de hoje e a necessidade que estas têm de lidar com a análise de sistemas, a teoria das probabilidades, a identificação de padrões para conseguir solucionar problemas que os jogos colocam e avançar para níveis superiores, diz que

Este tipo de aprendizagem não está a acontecer nas salas de aula nem nos museus; está a acontecer nas salas de estar e nas caves, em ecrãs de computador e de televisão. É a “Curva de Sleeper"9: afinal, as formas mais denegridas da diversão de massas – os jogos de vídeo, as séries violentas e as sitcoms juvenis – são um alimento para o espírito. (Johnson, 2006, p. 20)

E acrescenta

Onde a maioria dos comentadores vê uma corrida até ao fundo, uma estupidificação – “uma sociedade cada vez mais infantilizada”, nas palavras de George Will – eu vejo uma história de progresso: a cultura de massas a tornar-se mais sofisticada e a exigir um maior empenho cognitivo a cada ano que passa. Pode considerar-se uma lavagem de cérebro positiva: os meios de comunicação populares a tornarem a nossa mente mais aguçada, de forma consistente mas quase imperceptível, à medida que vamos mergulhando cada vez mais em tipos de entretenimento considerados simplistas. (2006, p. 11).

Os adereços com que enfeitam o acto pedagógico tornam-no mais bonito, às vezes até apetecível mas, no essencial, tudo continua na mesma.

A tecnologia trouxe, de facto, a oportunidade de grandes transformações, é uma aliada fundamental da inovação, veio permitir a ruptura, uma ruptura que transporta consigo um questionamento de uma instituição secular que tem sobrevivido a tudo e se mantém hoje como sempre foi.

9 “Curva de Sleeper” – conceito criado por Johnson, baseia-se numa sequência do filme satírico de ficção científica de Woody Allen, onde, em 2173, uma equipa de cientistas se interroga sobre como foi possível a sociedade do século XX não ter detectado os méritos nutricionais das tartes de natas e do caramelo

Em pleno século XXI, se pedirmos a uma criança que desenhe uma sala de aula ela apresentar- nos-á um espaço rectangular com carteiras alinhadas umas atrás das outras e um quadro, que hoje até pode ser interactivo.

A este respeito Fino, (2007a), diz-nos que

…a inovação não reside na tecnologia propriamente dita, mas no que ela nos permite fazer com o seu auxílio. A tecnologia só será ferramenta de inovação pedagógica a partir do momento em que permita fazer coisas diferentes, quando abrir portas para territórios inesperados, que podem muito bem não ter nada que ver, sequer, com o currículo ou com a escola.

Apesar da escola se assumir, desde sempre, como o lugar onde se aprende, a verdade é que sempre se aprendeu em muitos lugares e também na escola mas, muitas vezes, mais fora da sala de aula.

Hoje as oportunidades de aprender multiplicaram-se. A Internet veio transformar definitivamente as maneiras de aprender.

Os telemóveis, os computadores portáteis, a Internet e os sites de redes sociais ampliam cada vez mais a distância entre o professor e o aluno. Os professores já não têm a certeza do que devem fazer. O uso de auriculares não é visto com bons olhos, na premissa de que o seu uso é anti-social e os isola da comunidade. Mas pelo que me foi dado observar, os estudantes quando usam auriculares conversam entre si sobre a música. O seu comportamento só poderá ser considerado anti-social com os adultos.

Há muito tempo uma colega dizia-me, preocupada, que alguns dos seus alunos assim que entravam na sala ligavam os seus computadores e quando ela referia algum autor estes socorriam-se imediatamente da Internet na procura de informação, obrigando-a, assim, a partilhar com o computador a sua tarefa de transmissora de informação. A solução que encontrou para esta situação foi proibir o uso de computadores portáteis nas suas aulas.

O que nós estamos a dizer aos nossos alunos, essencialmente, é que o ouvir música, a cultura pop, o telefone, as redes sociais, não pertencem à escola. Estamos a proibir os dispositivos que garantem a cultura que interessa aos estudantes. Podemos, assim, enfiar a cabeça na areia. A mudança está vindo, o rompimento é iminente, os educadores não podem continuar a ser responsáveis pela instrução lutando com os alunos contra os seus dispositivos móveis, desperdiçando uma oportunidade única no tempo… as escolas têm uma escolha: construir uma barreira contra a ruptura iminente ou utilizar a energia inerente ao rompimento para revitalizar a educação.

O importante é ser capaz de capturar o grande entusiasmo pelo potencial da tecnologia, como contributo valioso na transformação da educação. Dada a multiplicidade de problemas que as escolas enfrentam, as frustrações com as reformas, bem como o desenvolvimento fenomenal e rápido de novas tecnologias, não é de surpreender que a noção de ruptura gere fervor, e esta não é a primeira vez que as reformas investem as suas esperanças na tecnologia. Seymour Papert (1993) pensava claramente em inovação quando escreveu: “computers serve best when they allow everything to change.”

Exactamente de que forma se pode verificar a transformação do ensino e da aprendizagem?

Nessa busca a tecnologia pode ser um auxiliar poderoso, uma vez que ela pode ajudar a criar e testar ambientes diferentes, novas descentralizações e novas acessibilidades, novas maneiras de imaginar o diálogo inter-social que conduz à cognição. Mas a tecnologia não é a inovação: se incorporada atabalhoadamente e à revelia de uma reflexão esclarecida, ela pode redundar em novo constrangimento. Pode alimentar o invariante. Pode contribuir para fazer tardar a reorganização paradigmática. Pode servir para dar continuidade à escola fabril por novos meios. Enquanto lá fora, a vida real se vai permanentemente reestruturando e transformando em torno de uma realidade sempre nova. (Fino, 2009, p. 276)

Quando a introdução de um novo objecto ou uma nova ferramenta, como um ambiente virtual de aprendizagem, resulta numa grave alteração da estrutura interna do sistema de actividade de ensino, podemos inferir que o sistema de actividade foi interrompido. Se a perturbação se

manifesta através da construção e aprovação de novos currículos, procedimentos de avaliação, metodologias de ensino, recursos e funções, podemos inferir que essa ruptura é expansiva. Em outras palavras, a tecnologia tem sido construtiva e suficientemente perturbadora no ensino e na aprendizagem nas escolas.

Embora tenhamos necessidade de equilibrar o nosso entusiasmo com cepticismo, qualquer possibilidade de mudança significativa merece consideração. Um conjunto de desenvolvimentos recentes aumenta a possibilidade de uma ruptura real:

1) o carácter dos "nativos digitais" imersos de tecnologia, conhecidos, também, como a “geração net”;

2) um reconhecido impulso para colocar a tecnologia nas escolas; 3) as possibilidades de interacção e participação da Web 2.0; e

4) uma crescente aceitação do conceito de construção do conhecimento social (tal como o consagrado nos wikis).

O fundamental de entre todos estes factores é a centralidade da tecnologia na vida da “geração net”. Os nossos alunos, os chamados “nativos digitais”, já descobriram os usos educacionais das tecnologias emergentes. Eles não estão à espera de autorização. No passado, a tecnologia foi introduzida pelos adultos, mas agora os estudantes carregam os dispositivos para as nossas salas de aula. O impulso é de baixo para cima.

Outro factor crítico é a natureza interactiva e participativa da Web 2.0, que estimula a participação, a criação, a colaboração e a distribuição. Na verdade, um novo ethos do conhecimento e da construção do conhecimento, parece estar a emergir. Dantes visto como um domínio exclusivo da academia, o conhecimento é cada vez mais acessível e descentralizado. Juntas, estas tendências podem ajudar a cumprir a promessa de mudança da tecnologia para ensino e aprendizagem no século XXI. No entanto, se utilizamos uma teoria de aprendizagem válida, as tecnologias não serão um elemento de ruptura negativa.

A ruptura que promova transformação é muito mais provável que ocorra nas escolas e, particularmente, naquelas que alimentam comunidades de aprendizagem. A resposta dos professores às novas tecnologias não pode chegar com uma martelada numa mente curiosa, pode e deve ser influenciada pela cultura profissional e da comunidade escolar. Quando a escola é concebida como uma comunidade de aprendizes em que a curiosidade é alimentada e onde os professores são incentivados a colaborar, a assumir riscos e a experimentar, a tecnologia assumirá, fundamentalmente, um papel de ruptura positiva.

A visão do professor com um computador portátil pode ser encarada como uma cerca ou como uma ponte, pode ser influenciada ou influenciar colegas e a cultura da escola onde lecciona. Sempre que a perspectiva do aluno está na frente e no centro, a inovação pedagógica pode florescer e contribuir para a transformação do ensino, da aprendizagem e das próprias escolas. As escolas estão bem preparadas para aproveitar a tecnologia no sentido da transformação do ensino e da aprendizagem, o enfoque terá de ser numa pedagogia centrada no aluno, num modelo de professor tutor, da personalização e do respeito pelos alunos.

Mas temos de compreender que as tecnologias emergentes não são apenas ferramentas. Estas ferramentas estão mudando a nossa cultura e as nossas escolas. Estamos perante uma revolução social, e não uma tecnologia, e o seu aspecto mais revolucionário pode ser a maneira como nos capacita a repensar a educação. Devemos abraçar o uso das tecnologias na escola como mais uma ferramenta para transformar a aprendizagem e as escolas. Vamos aceitar com entusiasmo o que importa para os nossos alunos e descobrir como aproveitar os seus interesses e motivações. Vamos ver a tecnologia não só como uma nova ferramenta para responder a uma velha tarefa, mas como uma nova ferramenta que nos pode ajudar a pensar diferente sobre a aprendizagem e ajudar os nossos alunos a pensar sobre a aprendizagem de maneira diferente.

Integrar de forma eficaz as ferramentas cognitivas no processo educativo exige que os professores sejam capazes de usar as ferramentas cognitivas. Os computadores, como

outras tecnologias, têm sido usados, demasiadas vezes, em escolas como baby-sitters electrónicas. Ligue os miúdos a um filme, a um vídeo ou a um computador e eles apresentam, pelo menos, a ilusão de envolvimento e, quem sabe, até podem aprender alguma coisa. (Jonassen, 2007, pp. 301 e 302)

Muitos teóricos descrevem as mudanças na tecnologia, nos media, na informação, na aprendizagem e nos comportamentos das gerações sucessivas. Embora haja pouco consenso sobre a nomenclatura, as delimitações de idade ou o valor da análise de gerações em si, um corpo considerável de trabalho surgiu afirmando que grupos etários diferenciam-se pela maneira como usam e se relacionam com a tecnologia.

A denominação de “nativo digital” e “imigrante digital” de Mark Presnky é uma das perspectivas mais antigas e mais conhecidas das características definidoras daqueles que amadureceram antes e após o advento da saturação da Internet (2001a, 2001b). Segundo Prensky, os “imigrantes digitais” (nascidos antes de 1980) interagem com a tecnologia numa curva de aprendizagem elevada e vêem as novas ferramentas como novidades, enquanto os “nativos digitais” (nascidos durante ou após o início de 1980) nasceram imersos em informação e ambiente rico em tecnologia de comunicação e estão mais confortáveis com a actual, em estado de “beta” constante.

Prensky descreve as alterações cognitivas causadas pela imersão na tecnologia ao longo da vida, afirmando que os “nativos digitais” tendem a “think and process information fundamentally differently than their predecessors” (2001a, p. 1). Podemos até considerar que o conceito de tecnologia mudou para os mais jovens. Jukes (2007) defende que as gerações recentes estão tão confortáveis no mundo digital que o consideram composto de ferramentas e processos ao invés de tecnologias, o que os motiva a " …use digital technology transparently, without thinking about it, without marveling at it, without wondering about how it works."10 (p. 11). Estamos perante uma geração que, além de aprender e pensar de forma diferente das

10 (…usar a tecnologia digital de forma transparente, sem pensar, sem se maravilhar, sem querer saber sobre como ela funciona.) Tradução do autor

gerações anteriores, tende a considerar-se como activos "criadores de conteúdos" ao invés de consumidores passivos de informação.

É claro que, como já anteriormente referi, esta condição altera a “posição das peças” na sala de aula. Prensky (2010), numa entrevista à revista brasileira Época, quando questionado sobre qual o maior desafio para os professores que adoptarem o uso das tecnologias nas suas salas de aula, responde:

Abrir mão do papel de controlador para assumir o de guia dos alunos. Isso significa deixar de explicar tudo de uma vez para todos e passar a criar questões que dêem o caminho das respostas certas para cada um deles. Eles têm de aprender como ajudar os alunos a encontrar, sozinhos ou em grupo, respostas rápidas. Um professor me disse uma vez: “Eu costumava ensinar um assunto. Agora eu ensino meus alunos”. O professor eficiente faz as duas coisas e ainda prepara seus alunos para um futuro desconhecido priorizando habilidades, não o conhecimento.

Como corolário negativo para as suas capacidades de realização aparente de tarefas múltiplas, os jovens são, muitas vezes, caracterizados como descobridores de informação e habilidades que possuem pouco valor. Prensky (2001b) cita resultados que indicam que o padrão de dispersão da atenção exibido pelos nativos digitais implica, negativamente, com a sua capacidade de reflexão, o processo que permite o pensamento crítico e a construção de "modelos mentais" (p. 5). Os mais jovens contam, agora, com fontes de informação que não se limitam às bibliotecas durante os anos de universidade, quando a necessidade de pesquisa “peer-reviewed” é alta, sugerindo um efeito de nivelamento nas percepções dos estudantes sobre a qualidade da informação.

Apesar da prevalência das análises baseadas na “geração das tecnologias”, questiona-se se os alunos de hoje são "qualitativamente” diferentes dos de “antigamente”, como muitos supõem. Podemos considerar que existe um certo número de equívocos comuns à "Geração Google"11.

11 A geração Google é um conceito que entrou em uso popular como uma forma abreviada de se referir a uma geração cujo primeiro ponto de partida para o conhecimento é a Internet e o motor de busca mais popular, o

O primeiro é que o seu envolvimento na Web faz dos jovens de hoje especialistas na aquisição, de alguma maneira mais rápida, de informação. Outro "mito" é de que os “nativos digitais” são aprendizes de tentativa e erro e/ou mais impacientes com a demora no acesso à informação do que as gerações mais velhas. É, também, muito comum que os amigos e familiares desvalorizem as fontes de informação da Internet que estes utilizam, mesmo sendo eles tão dependentes deste meio como aqueles que criticam.