AraĢtırmanın Yöntemi

Bu çalıĢmada teorik olarak çalıĢılarak, nitel veri toplama tekniklerinden doküman analizi (belge tarama) yöntemi kullanılmıĢtır Doküman analizi, araĢtırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin incelenmesiyle elde edilen verilerin analizi Ģeklinde yapılmaktadır. Nitel araĢtırmalarda doküman ve belgelerin analizi bazen tek baĢına bazen de gözlem ve görüĢmeyle elde edilen verilere ek olarak kullanılır (Yıldırım ve ġimĢek, 2018, s:189).

Nitel araĢtırmalarda dokümanlar, etkili bir Ģekilde kullanılması gereken önemli bilgi kaynaklarıdır. Bu yöntemle araĢtırmacı, elde ettiği belgeleri belirli bir çerçevede ve birbiriyle iliĢkilendirerek, bütüncül bir resim elde etmeye çalıĢır (ġimĢek, 2009) 3.3. Verilerin Toplanması

Veriler, “Eğitim” ve “Mekan” kavramları ile ilgili literatür taranarak toplanmıĢtır.

Literatür tarama, araĢtırma problemi genel olarak belirlendikten sonra konu ile ilgili çalıĢmaların incelenmesi Ģeklinde yapılan ve araĢtırmanın her bölümünde kullanılan veri toplama tekniğidir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2013, s. 45).

“Eğitim” ve “Mekân” kavramları çok disiplinli, çok yönlü ve farklı boyutlarda ele alınabilecek kavramlardır. Bu yüzden literatür taraması sadece eğitim alanında değil genel olarak mimari, çevre psikolojisi, felsefe ve sanat tarihi alanlarında da yapılmıĢtır.

3.4. Verilerin Analizi

AraĢtırmada toplanan verilerin analizi, içerik analizi ile yapılmıĢtır. Ġçerik analizinin temel amacı da toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve iliĢkilere ulaĢmaktır.

Zira Strauss ve Corbin (1990)‟ e göre de bilim kavramlardan oluĢur, kavramlar olguların anlaĢılmasında ve olguların üzerinde etkili düĢünme de büyük rol oynar.

Yani kavramlar temaların, temalar da olguların anlaĢılmasında yardımcı olur.

Kavramlara ve iliĢkilere ulaĢmak amacıyla toplanan verilerin, önce kavramsallaĢtırılması, daha sonra da ortaya çıkan kavramlara göre mantıklı bir biçimde organize edilmesi ve buna göre veriyi açıklayan temaların saptanması gerekmektedir (Yıldırım, ġimĢek, 2018, s: 242).

Özetle içerik analizinde, literatür taranarak ortaya çıkarılan kavramların anlamları, birbirleriyle iliĢkileri belirlenir, analiz edilir, bir araya getirilir, düzenlenir ve metinlerdeki mesajlara uygun çıkarımlar yapılarak, yorumlanır (Büyüköztürk, vd., 2013, s. 240; Yıldırım ve ġimĢek, s: 242).

Yukarıdaki bilgiler doğrultusunda kısaca ifade etmek gerekirse, bu araĢtırma, doküman analizi yöntemiyle Ģekillenen nitel bir araĢtırmadır. AraĢtırmada “Eğitim”

ve “Mekan” kavramları ile ilgili daha önce yazılmıĢ kitaplar, yerli ve yabancı makaleler, yüksek lisans ve doktora tezleri, bildiriler ve diğer akademik yayınlar karĢılaĢtırmalı okuma ve doküman analizi yöntemiyle araĢtırılıp, incelenmiĢ, özetlenmiĢ ve elde edilen verilere uygun çıkarımlar yapılmaya çalıĢılmıĢtır.

4. BÖLÜM BULGULAR

Bu bölümde, araĢtırma probleminin çözümü için toplanan verilerden elde edilen bazı bulgulara yer verilmiĢtir.

4.1. Ġnsan ve Mekân ĠliĢkisi Üzerine Elde Edilen Bulgular

Ġnsan ve Mekân iliĢkisini konu alan pek çok yaklaĢım vardır. Tez içerisinde bu yaklaĢımlardan Fenomenolojik, Sosyolojik, Sosyal Psikolojik, Sembolik EtkileĢimci ve Marksist yaklaĢıma yer verilmiĢtir. Bu bakıĢ açıları her ne kadar farklı ifadeler kullansalar da hepsinin temelinde insanın mekanı, mekanın da insanı etkilediği düĢüncesi vardır. Örneğin, bu etkileme durumunu sembolik etkileĢimci yaklaĢım mekânda var olan sembollerle olduğunu ifade ederken, Marksist yaklaĢım alt yapı (insan) ve üst yapıyı (mimari) etkiler Ģeklinde ifade etmiĢtir.

Bununla birlikte yukarıda belirtilen etkileĢim durumunu, araĢtırmada elde edilen verilerde de görmek mümkündür. Bu bulguya göre insan ve mekan her zaman iç içe olmuĢ ve birbirlerini etkilemiĢ kavramlar olarak karĢımıza çıkmaktadır (Ergül, 2015;

MengüĢoğlu, 1979; Aydoğan, 2017b; Uludağ, 2008; ġiĢman, 1998; Dilci, 2015;

Göregenli, 2018).

4.2. Çocuk ve Mekân ĠliĢkisi Üzerine Elde Edilen Bulgular

YetiĢkinlerin mekânlarla olan iliĢkisi genel olarak, mekânın onlara rahatlık, güven ya da kontrol gibi özel ve güçlü duyguları verebilmesiyle açıklanır. Peki ya çocuklar?

Öğrenciler?

KiĢilik oluĢumunun ve fiziksel, zihinsel geliĢimin temelleri çocukluk döneminde atılmaktadır. Ġncelenen yerli ve yabancı araĢtırmalardan elde edilen verilere göre genel anlamda çocukların fiziksel ve zihinsel geliĢiminde ev ve daha sonrasında çocuğun geliĢimsel düzeyine uygun olarak eğitim mekânları büyük rol oynamaktadır (Proshansky & Fabian, 1987; Gürkaynak, 1996; ġener, 2001, s:65; Maxwell &

Chmielewski, 2007, s.143; Çanakçıoğlu, 2012; Dilci, 2015; Tandoğan, 2016;

Yavuzer, 2017).

Elde edilen bir diğer bulguya göre çocuklar için yer kimliği, buna bağlı olarak mekâna aidiyet, yere bağlılık ve ben kimliği mekânlarla birlikte ortaya çıkmaktadır (Proshansky, Fabia & Kaminoff, 1983; Gürkaynak, 1996; Turgay, Ünlü, 2017;

Göregenli, 2018; Hay, 1998)

Ayrıca eğitim mekânlarının fiziksel ve sembolik özellikleriyle çocukların davranıĢlarını, kültürel birikim ve kimlik elde etme süreçlerini yani öğrencinin manevi özelliklerini olumlu ya da olumsuz etkileyebileceği fikrini savunan pek çok yerli ve yabancı araĢtırmacı vardır (Rapoport, 1980; Low, 2003; Asiliskender, 2004 ; Dönmez, 2008; Uludağ, 2008; Hesapçıoğlu ve Meriç, 1994; Önder, Gül ve Ergüldürenler, 2013; Solak,2014; Dilci, 2015; Çiçek, 2020). Zira okullar eğitim faaliyetleri için bir araç, kültür aktarımı için bir köprü görevi görmektedir.

Eğitim mekânlarının fiziksel Ģartlarının, öğrencinin akademik baĢarısı üzerinde etkili olduğu da incelenen yerli ve yabancı araĢtırmalar sayesinde bulunmuĢtur (Atabay, 2014; Yalçınkaya, 2011; Earthman, 2002; ġensoy, Sağsöz, 2015; Samani, 2012;

Uludağ, Odacı, 2002; Aydoğan, 2012; Lackney, 1997; Higgins, Hall, Wall, Woolner ve McCaughey, 2015; IĢık, 2004, Samani, 2012; Enjoh, 2018; Yüksel, 2013; Yenice, 2013; Gültekin, AruntaĢ, 2014; Dönmez, 2008; Uludağ, Odacı, 2002; Önder, Gül ve Ergüldürenler, 2013; Dilci, 2015). Örneğin; Higgins, vd,. (2015) mekânın akademik baĢarı üzerindeki etkisini kanıtlayan araĢtırmaları inceledikleri çalıĢmalarına göre;

Olanakları kısıtlı okullarda okuyan öğrencilerin baĢarıları ve standart olanaklara sahip okullarda okuyan öğrencilerin baĢarıları arasında yüzde 5-17 arasında bir fark görülmüĢtür.

Öte yandan yukarda belirtilen olumlu etkileri ortaya çıkaracak eğitim mekânlarının tasarlanmadığı, mekanların insan üzerindeki etkisinin ihmal edildiği de incelenen kaynaklardan bulunmuĢtur (Göregenli, 2018; Dilci, 2015; Katırcı, 2016; Aydoğan, 2017b; Tapkı ve Türkyılmaz, 2017; Akbaba ve Turhan, 2016). Örneğin öğretmenlerin cevapları üzerinden Ģekillenen yerli bir araĢtırmaya göre; Okulların renkleri, eldeki renkler değerlendirilerek ya da sadece daha az kirlensin diye düĢünülerek, psikolojik etmenler göz önünde bulundurulmadan seçilmektedir. Yani mekânın fiziksel özelliklerinin, mekânın insani boyutu üzerine etkisi dikkate alınmamaktadır (Akbaba ve Turhan, 2016).

4.3. Eğitim Mekânlarının Nasıl Olması Gerektiğiyle Ġlgili Bulgular

Ġnsanların mekânlardan ilk bekledikleri Ģey, korunma, barınma ihtiyaçlarını karĢılamasıdır (Demirkaya, 1999). Fakat incelenen araĢtırmalarla birlikte, eğitim mekânlarının sadece barınma, korunma ortamı olmadığı, birer eğitici ve öğretici olduğu, bu eğiticilik ve öğreticiliğin ise mekâna kazandırılan niteliksel ve niceliksel özelliklerle mümkün olduğu görülmüĢtür (Yüksel, 2013; Ergül 2015; Lebevre, 2019;

Dilci 2015; Çiçek 2020; Yağcı, 2013; Yalçınkaya, 2011, Aydoğan, 2017b; Atabay, 2014; Rapoport, 1980; Tutkun, 2015; Akay, 2019; Arslanoğlu, 2017; Yıldırım, 2004).

4.4. Eğitim Mekânlarının OluĢturulmasında Dikkate Alınması Gereken Noktalar Ġle Ġlgili Bulgular

Genel olarak eğitim mekânlarının oluĢturulmasında dikkat edilmesi gereken noktalarla ilgili kullanıcı odaklı olması gerektiği belirlenmiĢtir (Taylor, 1993;

Atabay, 2014; Hesapçıoğlu ve Meriç, 1994; Yılmaz, 2012; Yıldırım, 2004; Yüksel, 2013; Ergül, 2015; DöĢ, 2013; Gökbayrak, vd., 2013; Barre, 1984; Yener, vd., 2009).

Ayrıca sürdürülebilirlik (Koç ve Garip, 2018; Tatar, 2013; Güler, 2016; ġahin ve Dostoğlu, 2015), eriĢilebilirlik (Demirkan, 2015; MEB, 2016), konum (Uslu, Kızıloğlu, ĠĢleyen ve Kahya, 2016; Katırcı, 2016, MEB, 2015; Aydoğan, 2017b), kimlik, aidiyet ve yere bağlılık (Morgan, 2009; Hay, 1998; Göregenli, 2018;

Göregenli, vd., 2014; Hernandez, vd., 2007; Riley, 1992; Gökbayrak, vd.,2013;

Karaçor ve Akçam, 2016), çevre ile etkileĢim (Katırcı, 2016; Gökbayrak, vd, 2013;

Aydoğan, 2017b), estetiklik ( Arslanoğlu, 2017; Özbal, 2017; Dilci, 2015; Aydoğan, 2017b; Çukur ve Delice, 2011), esneklik (Kızmaz ve KoĢ, 2015; Ġslamoğlu ve Usta, 2016), algı çeĢitleri (Zeytinoğlu, 2015; Akay, 2019; Seçkin, 2010; Aytuğ, 2012; Gül, vd., 2013; Aydoğan, 2017b; Griffin, 1990), ergonomi (Önder, vd., 2013; Yalçınkaya, 2012) gibi faktörlerin önemli faktörler olduğu, eğitim mekanlarının oluĢturulmasında dikkate alınmalarının da önemli bir yere sahip olduğu yerli ve yabancı araĢtırma verileri incelenerek anlaĢılmıĢtır.

5. BÖLÜM TARTIġMA, SONUÇ VE ÖNERĠLER

5.1. TartıĢma ve Sonuç

KarĢılaĢtırmalı okuma ve doküman analizi yöntemiyle Ģekillenen bu çalıĢmada mekân kavramının eğitim kurumlarında tarihsel süreç boyunca nasıl vücut bulduğu gösterilmiĢtir. Mekân kavramı eğitim, psikoloji, sanat tarihi, mimarlık vb.

disiplinlerle iliĢkilendirilerek konu ile ilgili literatür taranmıĢ, farklı görüĢlere yer verilmiĢtir. Mekân kavramının eğitim üzerindeki rolü tekrar sorgulanmıĢtır.

Bu sorgulamalar sonucunda insan hayatının büyük bir kısmının geçtiği eğitim mekânlarına karĢı bakıĢ açısının değiĢtirilmesi gerektiği ortaya çıkmıĢtır. Zira korunmak, eğitim mekânlarının iĢlevlerinden sadece bir tanesidir. Yalnızca bu özellik temel alınarak yapılan tek tip okul binaları verimsizdir. Bu yüzden okulu, çevresiyle, kullanıcılarıyla, diğer fonksiyonlarıyla düĢünmek, mekân ve kullanıcısı arasında bağ oluĢturmak gerekmektedir. Ergül (2015), mekânların, onu ilgilendiren her Ģeyle birlikte bir bütün olarak ele alınmasının “mekân – insan – mutluluk”

üçlemesini beraberinde getireceğini dile getirmiĢtir. Aynı zamanda, Maslow ihtiyaçlar hiyerarĢisinde de olduğu gibi bir öğrencinin temel fizyolojik ihtiyaçları, güvenlik ihtiyacı ve hatta psikolojik ihtiyaçları karĢılanmadan tam anlamıyla öğrenme sürecine geçmenin mümkün olmayacağını söylemek doğru olacaktır.

Lebevre (2019)‟ye göre de mekân, toplumsal bir morfolojidir. Tam olarak yaĢantıları yansıtan bir çerçeve değildir ama içindekine tam anlamıyla ilgisiz bir kapsayıcı da değildir. Mekân yaĢantısıyla, tarihiyle, sahip olduğu toplumun geleneğiyle, aile yapısıyla, kültürüyle var olur. Ve mekânı bu kavramlarla, tüm ayrıntılarıyla, bu ayrıntılardan yola çıkarak bütünün gerçekliğiyle ele almamak, sadece biçimsel olarak ele almak mekânla ilgili en büyük ideolojik yanılsamadır.

Eğitim sisteminin önemli insan kaynaklarından üçü kuĢkusuz yönetici, öğretmen ve öğrencilerdir. Onların verimliliği, etkililiği ve mutluluğu demek okulun verimliliği, okulun kalitesi ve okula bağlılığı demektir. Bununla birlikte kaliteyi etkileyen, verimliliği arttırma potansiyeline sahip olan baĢka etkenler de mevcuttur. ĠĢbirliği, amaçların birlikte belirlenmesi, kararların birlikte alınması, yönetimin paylaĢılması, aktifliği arttıracak faaliyetlerde bulunulması, öğretim programının geliĢtirilmesi,

hizmet içi eğitimler de bu etkenlerdendir. Fakat bunların yanı sıra eğitim ortamının kalitesi de eğitim kalitesiyle doğrudan iliĢkilidir. Ergonomik, mimari, psikolojik vb.

birçok açıdan uygun bir eğitim ortamında beden ve ruh sağlığı olumlu etkileneceğinden bu durum eğitim kalitesine de yansıyacaktır (Yalçınkaya, 2012).

Yani eğitim mekânı, matematiksel özellikleriyle birlikte beden, sembolik, felsefik özellikleriyle birlikte ruh sağlığını olumlu etkilediğinde eğitim - öğretim faaliyetlerine destek olabilecektir.

Yavuzer (2017)‟e göre çocuk psikolojisi, çocuğun toplumla, çevresiyle olan duygusal ve sosyal etkileĢimidir. Çocuklar beĢ duyu organıyla iletiĢimde bulunur, hareket eder ve bu faaliyetlerine duygusal anlamlar yüklerler. Bu hareketler, iletiĢim biçimleri ve duyguları sadece kiĢilere bağlı değildir, çevresiyle de ilgilidir. Çocuk ve çevrenin iliĢkisi çift yönlüdür. Yani çocuk sadece çevresini etkileyen değil, çevresinden etkilenen konumda da olabilir. Bu yüzden çocukların deneyimlerini ve davranıĢlarını destekleyip, geliĢtirebilecek ve güzel duygularını zenginleĢtirebilecek mekânlar ortaya çıkarılması gerekmektedir (Gürkaynak, 1996). Öte yandan bunun çocuklara, onların geliĢimsel özelliklerine uygun olarak yapılması gerekmektedir. Zira çocuklar, yetiĢkinlerden hayata bakıĢ açıları, düĢünce biçimleri gibi pek çok yönden farklıdırlar.

Aksi durumlarda, yani kirli, camları kırık, kapıları eskimiĢ, özensiz, bakımsız, laboratuvar, kütüphane, spor salonu gibi mekânları bulunmayan, çocukların ihtiyaçlarını karĢılayamayan bir okul, kullanıcısına eğitimin, spor yapmanın, kitap okumanın, bilimin önemiyle ilgili olumsuz düĢünceler aĢılayacaktır. Kullanıcısının o mekânı benimseyememesine, sahiplenememesine ve o mekâna ait hissedememesine hatta o mekândan soğumasına dahi sebep olacaktır. Oysa benimsenmiĢ bir mekân içselleĢtirilebilir. Mekânla duygusal bir bağ oluĢturulduğunda, mekân insanları kendine çekebilir. Böylece kullanıcı kendini o mekâna ait hissedebilir. Bu sebeple nasıl bir ebeveyn, bir öğretmen ya da bir yönetici, öğrenciden yapmamasını istediği bir davranıĢı kendi de yapmamalı, ona örnek olmalı ise okul binası da çocuk üzerinde bu tarz izlenimler bırakmamalıdır. Binalar dürüst olmalıdır ki içindeki eğitim de dürüst olsun (Gökbayrak, vd.,, 2013).

Öğrencilerin okula isteyerek, severek gelmesi için mekânların onlar için eğitim amaçlı tasarlanmasına ve aynı zamanda çekici olmasına dikkat edilmelidir. Çünkü

okulda öğrenciler sadece anlatma yoluyla değil, aynı zamanda duyularıyla da harekete geçirilmelidir. Bu yüzden duyuları harekete geçirecek, öğrenciyi aktifleĢtirecek, iletiĢimi kolaylaĢtıracak, eriĢilebilir ve olumlu mesajlar veren mekânlar oluĢturulmalıdır (Gökbayrak, vd.,, 2013). Duyuları harekete geçirme aĢamasında çocukların algı biçimlerinin kiĢisel özellikler gösterdiği de unutulmamalıdır. Zira bazı çocukların görsel algısı kuvvetliyken diğerlerinin iĢitsel veya dokunsal algısı kuvvetli olabilir.

Bir yere ait hissetmek, o yeri sevmek, oraya bağlanmak, orada mutlu ve huzurlu hissetmek demektir. Okullar, zaten çocukların, öğretmen ve yöneticilerin ikinci evi gibidir. Okula isteyerek gelmeleri için aidiyet duygusunun Ģart olduğu söylenebilir.

Heppell (2011) ayakkabısız okulların daha iyi öğrenmeye, öğrencilerin daha iyi davranıĢlar sergilemesine, ekonomiye katkı da bulunduğunu kesin yargılarla belirtmiĢtir.

Aidiyet duygusuna katkıda bulunacak baĢka durumlar da vardır. Öğrencinin, öğretmen ve yöneticinin tasarım sürecine katılması ya da daha sonrasında değiĢikler yapabilmesi, fikrinin alınması ve bu fikirlerin mümkün olduğunca uygulanması aitlik hissi verebilir. Öğrencinin okulunu değiĢtirip dönüĢtürmesine, okuluyla ilgili fikir sunabilmesine izin vermek hem eğitim- öğretim sürecinin önemsenmesini sağlayacak hem de çocukların üreticiliklerini arttıracaktır (Gökbayrak, vd., 2013). Tıpkı yönetimin paylaĢıldığında daha etkili bir süreç haline gelmesi ya da sınıf yönetiminde kuralların birlikte belirlenmesinin kurallara uyumun artmasını sağlaması gibi eğitim mekânlarının en azından düzenlenmesi, eksiklerinin giderilmesi konusunda okul paydaĢlarına fikir sorulması olumlu etkiler doğurabilir.

Evlerde olduğu gibi sabit ve kiĢisel mobilyaların varlığı da aitlik duygusunu beraberinde getirebilir. Çocukların her birinin sabit birer dolabının olması, koridorlarda sabit oturma banklarının olması mekânla olan iliĢkiyi güçlendirir.

Mobilyalar konusunda dikkat edilmesi gereken noktalar vardır. Öğrenci sıralarının ne onları gevĢetecek kadar rahat olması ne de konforu bozacak kadar rahatsız olması iyi değildir. Çocukların yaĢlarına, vücut yapılarına uygun, rahatsız etmeyecek, gevĢetmeyecek, ergonomik özellikler barındıran mobilyalar tercih edilmelidir (Gökbayrak, vd., 2013).

Okullarda kapıların nasıl olması gerektiğiyle ilgili Millî Eğitim Bakanlığının 2017 yılında yayınladığı Özel Öğretim Kurumları Standartlar Yönergesi MEB (2017) tarafından belirlenen bazı kıstaslar vardır. Örneğin, “Kurumlarda derslik ve diğer ders yapılan bölümlerden kontenjanı 20‟ye kadar olan dersliklerin kapı geniĢliği en az 80 cm, kontenjanı 20 ve 20‟den fazla olan dersliklerin kapı geniĢliği ise en az 90 cm olmalıdır”. “Derslik kapıları herhangi bir deprem sırasında öğrencilerin dersliği kolay tahliye etmeleri için mutlaka koridora doğru açılması gerekmektedir”.

Mekânların dıĢını estetik ve görkemli yapmak eski bir Türk geleneğidir. Bunun örneklerini eski mektep ve medreselerde görmek mümkündür. Bu binalar, kapıları yüzeye göre daha yukarda yapılarak ve iĢlemelerle estetik bir görüntü elde edilmeye çalıĢılarak inĢa edilmiĢtir (Karademir, 2014). Bu görkemli giriĢ yapma düĢüncesi insanın yeni bir Ģeye, yeni bir mekâna karĢı düĢüncelerini ilk görüĢte belirlenmesiyle ortaya çıkmıĢ olabilir. Bu yüzden öğrencinin okuluyla, sınıfıyla ilk karĢılaĢmasının önemli olduğu, okulunu, sınıfını ilk görüĢünün okulu sevip sevmeyeceğini belirleyebileceği söylenebilir. Okul içindeki mekânlar, okul dıĢındaki aktivite alanlarıyla birlikte bina mimarisi de öğrenci geliĢiminde rol oynamaktadır. Kısacası okulun fiziksel yapısı; görünüĢ açısından uygun, estetik ve ilgi çekici olmalıdır (Atabay, 2014). Okulun öğrencilere, zevklerine, duygularına hitap etmesi okulun sevilmesine ve mutlu bir yer olmasını sağlamaktadır. Okul, öğrenci ihtiyaçlarını karĢıladığında ve mutlu bir yer olduğunda, öğrenciler de mutlu olacak ve kendilerinden beklenenleri yapacaklardır (DöĢ, 2013).

Ders, hayatın bütünlüğü içinde yapılan bir etkinliktir. Dersin iĢlendiği ortamın da hayatla bütün olması, gerçekçi olması gerekmektedir. Sadece özenle, arka arkaya dizilmiĢ sıraların, öğretmen masasının bulunduğu bir sınıf gerçekçi değildir.

Öğrenciler okulda hayatı öğrenmelidir. Bir öğrenci belirli bilgileri elbette almalıdır ama onu hayata geçirebileceği, en azından küçük bir somut örneğini elde edebileceği, pratiğini yapabileceği bir ortama sahip olması da oldukça önemlidir. Kısacası, okullar, çocukların farklı ilgi alanlarına, farklı geliĢim seviyelerine karĢılık verebilmeli ve hayatı, gerçekliği öğretebilmelidir. Konfüçyüs‟un da dediği gibi

"Duyarsam unuturum, görürsem hatırlarım, yaĢarsam öğrenirim (Gökbayrak, vd., 2013).

Öğrenci için önemli mekânlardan biri de okul bahçesidir. Yoğun yapılaĢmanın ardından daha da önemli hale gelmiĢtir. Çünkü açık alanlar azalmıĢ, araba sayısı artmıĢ, trafik yoğunlaĢmıĢtır. Bu durum, ebeveynleri daha temkinli davranmaya itmiĢ, çocukların pek çok kent mekânından ve doğal alandan uzaklaĢtırılmasına sebep olmuĢtur (Tandoğan, 2015). Kentsel mekânda oyun alanına sahip olamayan çocuk için güvenli, arkadaĢlarıyla rahatlıkla iletiĢim kurabildikleri sayılı mekânlardan biri okul bahçesi olmuĢtur.

Ayrıca okul bahçeleri tüm öğrenci gruplarının farklı amaçlarla kullandığı bir alandır.

Burada küçük yaĢ grupları vakitlerinin çoğunu oyun oynayarak geçirir. Daha büyük yaĢ grupları ise burayı hava almak, dinlenmek için kullanır. Yani okul bahçeleri güvenli alanlar olmakla birlikte hem hareket, hem dinlenme, aynı zamanda da öğrenme ve yaĢama alanlarıdır (Gökbayrak, vd., 2013). Ancak okul bahçeleri, öğrencilerin hem gözüne hem de ruhlarına hitap eden, tam anlamıyla güvenli, estetik ve iĢlevsel yerler olarak dizayn edilmemektedir. Genelde çevresinde birkaç ağaç olan geri kalan kısmı ise betonlarla çevrili açık mekânlardır.

Ders esnasında gürültü hem konsantrasyonu bozan bir durumdur hem de rahatsız edicidir. Bu gibi durumlarda gürültünün nerden geldiği belirlenmeli ve konuyla ilgili çeĢitli önlemler alınmalıdır. Bahçenin ağaçlarla çevrelenmesi de alınabilecek önlemlerden biridir (Gökbayrak, vd., 2013).

Betonla, asfaltla çevrili zemin, estetik ve iĢlevsel olmaması dıĢında öğrenciler için bazen tehlike de oluĢturmaktadır. Çünkü özellikle küçük yaĢ gruplarında öğrenciler teneffüslerini oyun oynayarak değerlendirmektedir. Okul bahçesi içerisinde, futbol, basketbol, voleybol gibi spor faaliyetlerini rahat ve güvenli bir Ģekilde yapabilecekleri alanlara yer verilmesi, bununla birlikte zeminin kauçuk, sıkıĢtırılmıĢ ağaç ya da çim yapılması bu sorunları azaltacaktır. Ayrıca çim zemin, öğrenciler için oturma, yeme, içme hatta uzanma ve ders alanı bile olabileceği gibi çocuğa doğayı sevme bilincini kazandırmada, çevreye karĢı sorumlu hissetmesi konusunda da yardımcı olabilir. Çevreye karĢı bilinçli insanlar ise ancak çevreye karĢı duyarlı yapılarda yetiĢebilir. Çevreye duyarlı olmayan bir okulun içinde, öğrencilerin çevreye karĢı saygılı olmasını beklemek doğru değildir. Üstelik eğitim-öğretim faaliyetlerini sınıf dıĢına çıkarmak, farklı çalıĢma alanlarına sahip olmayı ve böylece

tekdüzelikten sıyrılıp daha eğlenceli hale getirmeyi sağlayacaktır (Gökbayrak, vd., 2013).

GeliĢen teknolojinin çocukların ilgisini çekmesi, trafiğin artması, güvenlik problemleri gibi durumların ebeveynleri tedirgin etmesi gibi nedenlerle çocuklar artık daha çok evde bilgisayar ya da televizyon baĢında vakit geçirir hale gelmiĢtir (TaĢçı, 2010). Okul bahçeleri eğer uygun Ģartlar sağlanırsa çocuklara hareket etme imkanı tanırlar fakat kıĢ aylarında bahçe kullanımı hava Ģartlarından dolayı azalmaktadır. Oysa çocukların hareket etmeye her zaman ihtiyaçları vardır. Bu yüzden okulların mutlaka bir de spor salonunun bulunması gerektiği söylenebilir.

Kantinler, okulların en sevilen, önemli mekânlarındandır. Kantinler daha doğal ve öğretici yerler olmalıdır. Kantinin bir bahçeye sahip olması havanın uygun olduğu zamanlar da çocukların doğayla buluĢmasını sağlayacaktır. Daha önce de bahsedildiği gibi doğa ile iç içe olmak insanların doğayı sevmesi, onu tanıması, saygı duyması için bir fırsattır (Gökbayrak, vd., 2013). Bu fırsatın öğrencilere verilmesi gerekmektedir.

Okullar, ekonomik olması açısından tek tip projelere uygun olarak tasarlanmaktadır.

Oysaki ekonomiklik doğayı izleyerek yakalanabilir. Okullar “Doğayı izle ve tasarla”

bakıĢ açısıyla kendi enerjisini üreten, az enerji tüketen, doğayı tahrip etmeyen, doğaya uyum sağlayan mekânlar olarak tasarlanmalıdır(Ergül, 2015).

Genelde okullar birden fazla kata sahip olduklarından binalarda merdiven bulunmaktadır. Eğitim kurumlarında merdiven sadece düĢey ya da dikey hareket için kullanılmamalıdır. Merdivenler, öğretim için, iĢlenen derse katkıda bulunarak, çalıĢma alanları bazen de oturma alanı olarak da kullanılabilir (Gökbayrak, vd.,

Genelde okullar birden fazla kata sahip olduklarından binalarda merdiven bulunmaktadır. Eğitim kurumlarında merdiven sadece düĢey ya da dikey hareket için kullanılmamalıdır. Merdivenler, öğretim için, iĢlenen derse katkıda bulunarak, çalıĢma alanları bazen de oturma alanı olarak da kullanılabilir (Gökbayrak, vd.,