Medresede Görevli Müderris ve Müidler

Em relação ao conteúdo de Biologia, é muito comum a presença de concepções alternativas, pois é uma área com grande quantidade e complexidade de conceitos e termos científicos que podem dificultar a compreensão dos conteúdos. Além disso, muitos conceitos são abstratos, dificultando a associação com suas respectivas estruturas e explicações adequadas. Tais fatores, aliados à didática docente em sala de aula, podem contribuir para o surgimento de concepções alternativas no meio escolar, podendo, inclusive, prejudicar a aprendizagem.

Em comparação com outras disciplinas, como a Física e a Química, por exemplo, a Biologia apresenta dificuldades inerentes ao seu conteúdo. Para Palmero (1997) é possível, de maneira mais fácil e prática, elaborar um modelo para simular um circuito ou realizar uma reação química com determinadas substâncias do que conseguir uma aplicação direta de alguns processos biológicos, como a respiração ou reprodução, por exemplo. Não é impossível trabalhar de forma experimental o conteúdo de Biologia em sala de aula, mas o caso é que isso exige, na maioria das vezes, aparelhos caros e delicados, como um microscópio, por exemplo, e requerem alto grau de dedicação e tempo do docente.

Pela dificuldade de se trabalhar com aulas experimentais de Biologia, muitos professores optam por ensinar apenas com base na utilização do livro didático. Tal prática é susceptível ao surgimento de concepções alternativas no processo de ensino aprendizagem, tendo em vista que alguns livros podem apresentar erros conceituais e o professor pode explicar algum conteúdo de forma equivocada ou confusa. Esses fatos podem fazer com que os conceitos formados na estrutura cognitiva do aluno, a partir das novas informações, sejam estabelecidos de forma incorreta em relação aos pressupostos atualmente aceitos pela comunidade científica e acadêmica.

Os livros didáticos (LD) apresentam grande quantidade de informações, o que se reflete, também, nas imagens que são exibidas. Para eles, as representações dos livros incorporam, cada vez mais, elementos abstratos que podem prejudicar a compreensão de determinado conteúdo e sua associação com os conhecimentos da estrutura cognitiva dos alunos. Outro fator apontado se refere à descontextualização com o próprio cotidiano do alunado, tendo em vista que as imagens abordam processos que dificilmente serão vistos, na realidade, na forma como são expressos. Nesse sentido, os esquemas e outras representações podem apresentar, apenas, idealizações de processos e fenômenos que dificilmente serão vistos e que podem ocasionar obstáculos na compreensão de determinado assunto se não forem abordados adequadamente em sala de aula.

Pesquisa realizada por Palmero (2003) indica que as imagens de células têm sido objeto de estudo, tendo importância significativa para a área de ensino de Biologia. Tal fato remonta à necessidade do uso de imagens (fotografias; esquemas; entre outros) para dar suporte ao ensino desse conteúdo. Para Díaz de Bustamante e Jiménez Aleixandre (1996), a importância desses recursos é enorme a tal ponto que afirmam que não seria possível a compreensão, atualmente, do processo de ensino e da aprendizagem de Biologia se não recorrêssemos a essas ferramentas.

Para tal, o uso desse recurso deve ser aliado ao próprio processo de aprendizagem associado à estrutura cognitiva do indivíduo e não apenas pelo seu simbolismo na estrutura curricular. Nesse sentido, o ensino de determinado conteúdo deveria ser feito em conjunto com a imagem, abordando aspectos

conceituais, ao invés de apresentar e analisar a imagem como um fator isolado e externo ao conteúdo (SILVA, 2006).

Um exemplo de confusão de origem escolar no ensino de Biologia apontado por Pozo e Crespo (2009) diz respeito à atribuição de características macroscópicas a estruturas microscópicas e vice-versa. Tal fato pode ocorrer, por exemplo, a partir de imagens que estão sendo empregadas em contextos inadequados, sem legendas e sem ligação com os conteúdos conceituais presentes nos textos dos livros didáticos.

Essa situação ocorre quando um discente confunde os conceitos de genótipo (um aspecto microscópico, que se refere à própria constituição genética do indivíduo) e fenótipo (características podem ser observadas pela expressão de genes, ou seja, trata-se de um aspecto que pode ser observado macroscopicamente pela aparência do indivíduo, por exemplo. Nesse caso, como não é possível a observação das características genéticas, os indivíduos sentem dificuldades em perceber como os genes são capazes de manifestar as características externas, ou fenótipo, já que não conseguem observar e perceber os processos metabólicos envolvidos na “tradução” do genótipo em fenótipo.

Ainda, em relação ao conteúdo de citologia, a célula poderia ser estudada em comparação como diversos aspectos referentes ao desenvolvimento de todo o mundo vivo. Nesse sentido, o conceito de célula funciona como um elemento chave para o estudo de muitos conceitos biológicos e a compreensão desse mundo. Além disso, sua interpretação e representação são realizadas como intermediário entre o mundo vivo e o sujeito, que tenta se aproximar dele para entendê-lo melhor.

Muitos estudos justificam a necessidade de se estudar a citologia como parte integrante do conhecimento necessário para se compreender a vida e o funcionamento dos seres vivos, sejam eles pluri ou unicelulares (SANTOS; TÉRAN; SILVA-FORSBERG, 2011; PALMERO, 1997). Os PCNEM (BRASIL, 2000) apontam que o conteúdo de citologia deve ser abordado em diversos momentos ao longo da disciplina, tratando aspectos relacionados a variados processos celulares, como, por exemplo, fotossíntese, respiração celular,

digestão celular, síntese proteica e noções de estruturas celulares. De acordo com os PCNEM (BRASIL, 2000, p. 19):

A compreensão da dinâmica celular pode se estabelecer quando for possível relacionar e aplicar conhecimentos desenvolvidos, não só ao longo do curso de Biologia, mas também em Química e Física, no entendimento dos processos que acontecem no interior das células. Elaborar uma síntese, em que os processos vitais que ocorrem em nível celular se evidenciem relacionados, permite a construção do conceito sistematizado de célula: um sistema que troca substâncias com o meio, obtém energia e se reproduz. Compreende-se, assim, a teoria celular atualmente aceita, assim como se abre caminho para o entendimento da relação entre os processos celulares e as tecnologias utilizadas na medicina ortomolecular, a aplicação de conhecimentos da Biologia e da Química no entendimento dos mecanismos de formação e ação dos radicais livres, a relação desses últimos com o envelhecimento celular.

Levando em consideração a importância do ensino de citologia e os pressupostos dos PCNEM para o ensino desse conteúdo, surge a necessidade de investigação do que realmente os alunos aprendem e compreendem em relação a esse assunto. Existe uma escassez de estudos referentes à investigação das concepções alternativas da Biologia, em especial em relação aos estudos que abordam especificamente o conteúdo de células. Tal fato vem sendo remediado ao longo dos anos, principalmente, devido à relevância desse conteúdo para o ensino de Biologia. Estudos desenvolvidos por Palmero (1997, 2000 e 2003), Díaz de Bustamante e Jiménez Aleixandre (1996), Santos, Téran e Silva-Forsberg (2011) e por Caballer e Giménez (1993, 1992) são exemplos da preocupação relacionados às CA manifestadas por alunos de diversas séries do ensino médio e fundamental.

A partir desse contexto, a importância da investigação das concepções alternativas no processo educacional se justifica em função da necessidade de uma aprendizagem significativa para o alunado. As ideias prévias dos discentes são fatores fundamentais para que isso ocorra, tendo em vista que o fator mais importante para a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe a respeito de um determinado conteúdo (AUSUBEL, 1982). Tal ideia se refere à Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por Ausubel, em que o conteúdo que o aluno já tem noção é levado em consideração, enquanto o

novo assunto é introduzido à sua estrutura cognitiva, tornando a aprendizagem mais significativa (AUSUBEL, 1982; PELIZZARI, et. al, 2002).