Atualmente, as mudanças são evidentes, ao ponto dos processos em transformações estabelecerem retreinamentos de novas habilidades, novos conhecimentos e novas atitudes, por sistemas avançados, onde a tecnologia da informação é um caminho sem volta.
Dessa forma, os impactos provocados por essas mudanças na sociedade moderna também repercute na formação das pessoas, a demanda de formação continuada tem se tornado vital para as organizações que postulam por sua mão de obra especializada, qualificada e multiflexível, cujas intervenções são indispensáveis para provocar atitudes geradoras numa sociedade de conhecimento limitado, pois acreditava na possibilidade de intervenção social diante de um conhecimento limitado (POPPER, 1945 apud MARIN, 2012).
Popper (apud MARIN, 2012) é enfático ao relatar a relação positiva entre a ação planejada de forma simples e as reformas sociais. Mais ainda, ele acreditava que a intervenção via tecnologia social gradual possibilitava não apenas o cuidado com as consequências inesperadas, mas, sobretudo, o aprendizado com elas e com sua tentativa de correção. Ou seja, tinha plena confiança na política como um meio de
evitar a injustiça distributiva, e sugeria que a tecnologia social gradual seria a forma mais adequada de intervir na ordem econômica e social, uma forma compatível para enfrentar as dificuldades decorrentes da limitação natural do conhecimento humano.
No entanto, todo conhecimento humano deverá está posicionado em sistemas de aprendizagem que possa produzir capital humano sendo ele desenvolvido ou educado baseado em premissas que darão suporte na formulação de programa de formação ou aprendizagem, quaisquer que sejam os resultados, precisam ser avaliados para que o poder de decisão seja reforçado e incorporado por aspectos qualitativos com abordagem prospectivos para a formação do conhecimento. Sendo a avaliação relacionada a todos os domínios da atividade humana onde sua semântica dá o sentido de valorar algo e mérito a um objeto de estudo, outro que, o ato de julgar, de comparar, averiguar, traça o significado de “avaliar” como uma constante no cotidiano anexado ao consciente humano.
Segundo Gadotti (apud DEMO, 1987, p.ix):
A quase totalidade da literatura referente a avaliação diz respeito à aprendizagem do aluno. Entre esta literatura, uma grande parte trata das técnicas de avaliação. Ora, o processo de avaliação não diz respeito apenas ao ensino e nem pode ser reduzido apenas a técnicas. Fazendo parte da permanente reflexão sobre a atividade humana, a avaliação constitui-se num processo intencional, auxiliado por diversas ciências, e que se aplica a qualquer prática [...].
Lima e Marinelli (2010) discorrem que, o desenvolvimento histórico da avaliação em Educação foi construído por intermédio de rupturas ao longo do tempo e que levaram a novas concepções e técnicas.
A avaliação é uma capacidade humana de origem pré-histórica e que se desenvolveu no processo de hominização, paralelamente ao desenvolvimento das capacidades psicológicas humanas superiores, sendo esta a primeira ruptura epistemológica da avaliação. (LIMA; MARINELLI, 2010, p.67).
Para reflexões que corroboram para reiterar o que Vianna (2000, p. 22), destaca sobre a avaliação no âmbito social:
[...] desde o início do processo civilizatório houve alguma forma de avaliação. Ousaríamos dizer que a avaliação surgiu com o próprio homem, se entendermos por avaliação a visão apresentada por Stake – o homem observa; o homem julga, isto é, avalia.
Lima (2005, p. 59-60) afirma que etimologicamente, “avaliação, vem de avaliar, determinar valor. O termo avaliar tem sua origem no latim, provindo da composição a-valer e que quer dizer “dar valor a [...]”. Também do latim valore, literalmente, em seu sentido original, valor significa coragem, bravura, o caráter do homem, dai por extensão, significa aquilo que dá algo um caráter positivo. Valor é o grau de importância de determinada coisa, estabelecida ou arbitrada e que remete a avaliação como uma questão humana, pois o homem é um ser que está sempre julgando as pessoas a tudo o mais que está a sua volta.
Nessa trajetória, Lima (2010, p.85) reforça que:
A avaliação educacional, antes de atingir o status de atividade científica no século XX, caminhou de uma longa fase sob a hegemonia da “Pantometria”6 e dos exames confundida com as medidas, passando por uma rápida fase intermediária liderada pela Psicometria e pela Docimologia7, chegando à contemporaneidade da avaliação educacional que ainda tem muito a evoluir.
Segundo Dias Sobrinho, 2000, p.38):
A “Psicometria” dominou a avaliação desde o final do século XIX e boa parte do XX. Até 1930 caracterizaram-se, sobretudo como uma tecnologia dos testes padronizados e objetivos com a finalidade de medir a inteligência e o desempenho (testing period). No começo do século foram sistematizados os testes de inteligência e se tornaram conhecidas muitas mensurações psicofísicas, tais como as capacidades sensoriais, os tempos de reação ou de realização de tarefas. Avaliação e medida eram termos com noções intercambiais ou equivalentes.
Portanto, quantificar é uma forma de atribuir valores que estabelecem relações de proporções que identifiquem juízos de valores diversificados que contemplem múltiplos instrumentos e vislumbre a reflexão da progressão pela quantidade projetada. Assim, Vianna (1989, p. 41) reflete nessa conjuntura que:
Medir é uma operação de quantificação, em que se atribuem valores numéricos, segundo critérios preestabelecidos, as características dos
6 É uma área da psicologia que se interessa pela medição em psicologia e tem como um de seus
objetivos a construção de tecnologias para o desenvolvimento de medidas de fenômeno psicológicos e comportamentais (PASQUALI, 1999)
7 Em seus primórdios, a avaliação era chamada de docimologia, expressão cunhada por Henri
Pierón, na década de 20, e que significava o estudo das notas atribuídas nos exames. As questões mais comuns nessa época eram: quais os fatores que interferem na atribuição de uma nota? Quais as condições que um instrumento deve ter para permitir resultados mais precisos? (DEPRESBITERIS, 2014, on line).
indivíduos, para estabelecer o quanto possuem das mesmas. [...]. Relativamente à avaliação, a medida é um passo inicial, às vezes bastante importante, mas não é condição necessária, e nem suficiente, para que a avaliação se efetue. Eventualmente, a medida pode levar à avaliação, que, entretanto, só se realiza quando são expressos julgamentos de valor.
E acrescenta-se nessa composição, a complexidade da avaliação como um processo de compreender os fatos e identificar como o julgamento de valor tem uma projeção substantiva no entendimento da realidade e revelar o ponto de vista do que é observável.
Assim para Hadji (2001, p.129):
A avaliação é uma operação de leitura orientada da realidade. Segundo esse autor, avaliar não é nem medir um objeto, nem observar uma situação, nem pronunciar incisivamente julgamentos de valor. É pronunciar-se, isto é, tomar partido, sobre a maneira como expectativas são realizadas; ou seja, sobre a medida na qual uma situação real corresponde a uma situação desejada. Isso implica que se saiba o que se deve desejar (para pronunciar um julgamento sobre o valor, desse ponto de vista, daquilo que existe); e que se observe o real (será preciso coletar observáveis) no eixo do desejado.
E dentro dessa subjetividade de superação entre o “medir” e o “testar” que, Dias Sobrinho (2002, p.167) expressa sua forma de entender avaliação, comentando que:
A palavra avaliação contém no seu radical o valor, portanto tem que haver uma emissão de juízo de valor, além de conduzir transformações que traga elementos de reflexão sobre o papel do ponto de vista educacional, considerando uma avaliação emancipadora e forneçam indicativos de bom êxito da aprendizagem como resultado satisfatório.
Assim, a avaliação não poderá ser encarada em fatos isolados, mas está atrelada aos problemas mais amplos da educação, como também da estrutura social em que o sujeito está envolvido a fim de compreender a postura político-social integralmente pela busca da transformação da sociedade.
Assim, Villas Boas (2004, p. 21) assevera:
Sobre práticas avaliativas que podem servir à manutenção ou à transformação social. E a educação é uma realidade em processo que se constrói pela vontade dos sujeitos envolvidos e opinião antagônica de cada um, trazendo a prática educacional dialética do aprendiz como sujeito e objeto dessa realidade, onde os pressupostos filosóficos – epistemológicos norteiam pela prática educativa e tenta superar práticas avaliativas
tradicionais classificatórias de resultados, por um processo emancipatório libertador ativo da transformação da realidade.
Nessa conjuntura, na ciência da episteme por vincular-se à problematização e a complexidade do objeto que a avaliação propõe incidir sobre entender os fenômenos no campo de estudo da avaliação.
Dessa forma, Lima (2004), destaca a avaliação como um campo científico que navega em várias ciências, mas quando investiga sobre um objeto delimitado de algum campo científico como, por exemplo, a avaliação educacional, ganha “status” de ciência, haja vista ter delimitado o seu objeto científico como sendo os fenômenos ou objetos a serem avaliados incidentes no âmbito da própria ciência ou campo que a acolhe.
Já Vianna (2000, p.18) enfatiza que:
Avaliação educacional, não se constitui em teoria geral, mas um conjunto
de abordagens teóricas sistematizadas que fornecem subsídios para julgamento valorativo. Portanto, a avaliação não é um todo acabado, autossuficiente, mas oferece possibilidades para explicar um fenômeno, causas, consequências e sugerir elementos para uma discussão posterior, acompanhada de uma tomada de decisão.
E no cenário de mudanças, em que o processo pedagógico não deverá ser encarado como um processo isolado, mas por consensos integrados dentro de uma comunidade educativa que convergem para compreender o processo de aprendizagem evolutivo pela compreensão da situação do aprendiz para explorar os ritmos dos caminhos a serem compreendidos como domínio cognitivo, afetivo e psicomotor.
A partir de uma postura em que a avaliação contrasta com o nível de desenvolvimento cognitivo baseado no objetivo instrucional, pois os resultados são proporcionais ao processo de ensino.
Dessa forma, Bloom (1972, p.335) defende a aprendizagem “pelo domínio, sendo o indivíduo capaz de aprender, desde que se respeite seu próprio ritmo.” O autor criou uma taxionomia de objetivos educacionais para o domínio de operações cognitivas, afetivas e psicomotoras.
Bloom (1972, p. 335) defende a ideia de que “cada vez mais é necessária uma avaliação contínua durante a vida do indivíduo.”
Dessa forma Hadji (2001, p.10), almeja:
[...] uma avaliação que se consagre à regulação das aprendizagens, capaz de orientar o aluno para que ele próprio possa situar suas dificuldades, analisá-las e descobrir, ou pelo menos, operacionalizar os procedimentos que lhes permitam progredir.
Nessa perspectiva, o erro não seria uma falta a ser reprimida, mas uma fonte de informação, e isso tanto para o professor - cujo dever é analisar a produção e, através dela, a situação do aluno - como para o aluno, que precisa compreender seu erro para não mais cometê-lo, e progredir.
E para criar um ambiente de aprendizagem continuado dentro do processo de ensino aprendizagem permeia a perspectiva crítica de incentivar a compreensão de mundo, a autonomia e a crítica do aluno sobre a realidade dentro da abordagem holística interferindo no pensamento crítico, intuitivo e inventivo.
Luckesi (2001) ainda enfatiza que compreender a avaliação nessa perspectiva mais crítica mostra que a avaliação, ao conquistar um amplo espaço nos processos de ensino-aprendizagem, condicionou a prática pedagógica ao que ele chama de pedagogia do exame e insiste na necessidade de qualificar a avaliação não em função dela mesma e sim do fim a que se destina.
Daí, identificar a finalidade da avaliação como prática de articulação da escola com o mundo do trabalho sob o ponto de vista pedagógico, propõe estabelecer coerência significativa entre motivo e finalidade na construção do desenvolvimento integral, crítico, reflexivo, criativo e transformador, pela necessidade de delinear de forma integrada os motivos e os fins que determinam as realizações, os projetos e o trabalho escolar.
E pela busca pela superação de modelos fracassados, parciais e fragmentados de avaliação, que os conteúdos deverão estar condicionados às práticas atuais e elementos que revisem e sirva de transformação dessas práticas, na perspectiva de abrir possibilidades de mudar essa dicotomia entre sujeito e mundo.
Por conseguinte, a procura pelo consenso sobre qual enquadramento da avaliação pode ser evidenciada pela superação de modelos ancoradas na promoção da
totalidade do sujeito do conhecimento que traz a perspectiva da práxis 8 transformadora e o compromisso com a aprendizagem integrada e a mudança institucional.
Nessa dimensão, a avaliação servirá de instrumento de transformação como processo de valoração para utilizar as avaliações com finalidade de diagnóstico de aprendizagens que privilegie a gestão estratégica pela integração com o projeto sistemático estratégico conectado ao projeto da organização dimensionado ao papel decisório como busca de melhorias no processo contínuo de mudança das organizações.
Assim, faz essa combinação vinculada à organização, pois a avaliação serve de eixo norteador para viabilizar as conjunções de decisões e legitimar o processo em que medir, mensurar, averiguar é apenas uma das partes que consolida o efeito de garantir efetividade nas ações do compartilhamento de estratégias que conduzem as organizações.
Dessa forma Afonso (2000, p. 18) destaca que:
Nas organizações, a avaliação é quase sempre um instrumento fundamental em termos de gestão. Particularmente importante na estruturação das relações de trabalho (por exemplo, como instrumento de seleção, promoção e desenvolvimento profissional) a avaliação é também um instrumento importante de controle e de legitimação organizacional. As escolas (enquanto organizações complexas) têm com algumas similitudes utilizadas a avaliação para esses mesmos fins.