MÜZELERIN İŞLEVLERİ

Respostas (quantidade = 3)

(Q10-R1) Uma nova visão para prepara meu trabalho com os alunos para o ano letivo de 2013. Trabalho a questão da educação sexual há muito tempo e o curso abriu possibilidades para trabalhar a questão do gênero, que eu não abordava até então. Com os conteúdos e palestras apresentados, eu consegui sentir a importância e a necessidade de trabalhar o gênero.

(Q10-R63) comentar no trabalho sobre a legislação do estado e nossa mudança em relação ao atendimento.

(Q10-R45) auto conhecimento

Análise

Embora as duas primeiras respostas, Q10-R1; R63, não tenham relação com a pergunta, por não explicitarem alguma peculiaridade que encontraram nos meios utilizados para a realização do curso, como o ambiente virtual de aprendizagem, o

sentido dessas falas também pode ser enquadrado em uma experiência de avaliação crítica, pois elas mostram que as atividades realizadas no decorrer do curso contribuíram de alguma forma, seja no trabalho ou na vida pessoal.

A última resposta, Q10-R45, apresenta uma constatação e revela uma visão objetivista do respondente acerca do processo educativo em geral: como se o aluno fosse um objeto que estivesse apto a receber um pacote fechado de conhecimento, sem a reflexão e a construção coletiva que esse processo deveria considerar.

Ainda em resposta a questão 10, no campo aberto sobre a experiência do curso em um AVA, um dos respondentes diz: “Há a necessidade de novos cursos assim facilita e muito” (Q10-R43). O que parece uma resposta vaga, pois não explicita as características dos novos cursos aos quais está se referindo, pode encontrar seu sentido e complemento na análise das respostas do mesmo sujeito ainda na questão 10. Das 8 alternativas colocadas, ele respondeu em 5 que “sempre” passou pela determinada experiência durante o curso e em 1 que “frequentemente” passou por tal experiência, o que significa 75% do total das alternativas colocadas. Esse alto índice leva a crer que o participante acredita que cursos mediatizados por TDIC são necessários e possuem características que o permitem realizá-los.

Embora os respondentes vejam pontos positivos em realizar práticas avaliativas por meio de um AVA, como nos diversos momentos destacados acima, pontos estes que possibilitam a realização de um curso totalmente a distância, como o que se analisa nesta dissertação, alguns outros respondentes veem inconvenientes, como os destacados a seguir, provenientes de respostas às diversas questões apresentadas ao longo do questionário:

(Q10-75) [...] não sou favorável a metodologia exclusiva EAD, sinto falta do presencial, porque as discussões são mais ricas e favorecem muito mais a aprendizagem e reflexão.

(Q8-R60) Talvez essa seja a vivência [as vivências em grupo] mais prejudicada com a virtualidade - inclui o Forum e o bate-papo -, pois cada um organiza seu horário de maneira independente, fato também individualizante. Acho que nada substitui o presencial, mas dentro de uma era tecnológica em que o tempo nos é tão caro, acredito que esse foi um bom curso dentro daquilo que ele se propunha oferecer.

(Q9-R53) O curso foi bom, porém não trouxe novidades, visto que as informações eram básicas. Nesse sentido, penso que os encontros presencias poderiam sucitar discussões da experiência prática, fazendo o curso ser mais interessante... prático.

(Q8-R53) [...] o ambiente virtual faz com que o que seria muito importante se torne pouco importante. Acho que os encontros presenciais favorecem o estudo e implicam as pessos no processo. Pessoas que trabalham "diretamente" com o público.

(Q6-R68) [...] A falta de um contato direto com o "professor" entendo fazer muita diferença, algumas dúvidas são necessários esforços pessoais para serem esclarecidas. A menos que, seja o exato propósito da educação à distância; o que a meu ver a Educação básica deve ser melhor estruturada e mais eficiente, visto a necessidade de melhores bases para buscar o conhecimento de cursos à distancia onde um melhor aproveitamento depende de sua dedicação e o professor figura, apenas,como um apoio.

***

Concluída a apresentação dos dados e suas respectivas análises, é interessante observar a nuvem de palavras gerada a partir do conteúdo de todas as respostas às questões abertas do questionário de pesquisa (Figura 3.3).

A nuvem de palavras apresentada na Figura 3.3 foi gerada por meio do site

Tagul.23 _{Algumas restrições para a formação dessa nuvem foram levantadas, como} levar em consideração apenas as respostas do grupo analisado e não as que estavam fora de contexto, a da categoria “Não responde a pergunta”. Restrições também foram feitas a palavras que costumam ser muito utilizadas, mas que não têm sentido por si, como conjunções, preposições e alguns pronomes.

Por meio dessa nuvem de palavras da Figura 3.3 é possível identificar a ocorrência de palavras-chave utilizadas pelos respondentes para se referir ao investigado neste estudo, as práticas avaliativas.

O tamanho da palavra é proporcional à quantidade de vezes que é mencionada no discurso dos respondentes: as maiores, como “curso” e “importante(s)” seguidas por outras como, “conhecimento”, “tempo”, “prática”, “trabalho”, “tema”, “sempre”, “forma”, “saber”, “importância”, “avaliado”, “chat”,

23

“situações”, “avaliação”, “dia”, “pontos” etc. foram as mais utilizadas. As palavras menores foram utilizadas com menor frequência.

FIGURA 3.3 Nuvem de palavras, respostas às questões abertas.

Fonte: Elaborada pela autora.

Essa imagem é representativa ao ilustrar o que, de alguma forma, os respondentes mais valorizaram ao se tratar das práticas avaliativas pelas quais passaram no decorrer do curso.

Por fim, é possível apresentar uma síntese da análise dos dados apresentada neste capítulo. Como perfil dos respondentes da pesquisa, tem-se que os 92 alunos respondentes eram adultos na faixa etária de 26 a 55 (86%), graduados no Ensino Superior (86%), com contato frequente com o público em seu dia a dia de trabalho, diário ou semanal (85%). O tempo de atuação no serviço público variou bastante: os recém-ingressados, até 3 anos, representam 15%; de 3 a 10 anos são 39%; de 10 a 20 anos são 18%; e os com 20 anos ou mais representam 27%.

Os alunos respondentes do questionário, apesar de pontuarem de forma majoritária que avaliação significa, em sua concepção, controle (respostas à questão

6), indicam que nesse processo do curso A Conquista da Cidadania LGBT, em sua 5ª turma, passaram por uma avaliação prioritariamente sob a concepção crítica de avaliação educacional.

A maioria disse ter passado por uma experiência que permitiu que obtivesse conhecimentos e refletisse sobre eles, de forma a conseguir aplicá-los na realidade de seu trabalho, que contasse com apoio nesse processo de aprendizagem, do tutor e dos colegas que eventualmente tivessem mais experiência em relação à temática tratada, e que pudesse ter um espaço para o que tem significado ao próprio aluno fazendo, dessa forma, diferença para seu processo de estudo e para a aplicação em seu cotidiano de trabalho.

As respostas indicam que, trabalhando nas práticas avaliativas em ambiente virtual, os alunos participantes da pesquisa tiveram flexibilidade em relação ao horário de estudo, uma das possibilidades/potencialidades proporcionadas pelo uso dos AVA em práticas educativas e avaliativas, com maior oportunidade de estudo em locais e horários distintos. Indicaram, também, que foi possível trocar ideias e experiências vividas com os participantes e, assim, lidar melhor com situações semelhantes no seu dia a dia de trabalho, realizando ações no sentido de promover a cidadania.

Os respondentes pontuam que o mediador atuou como orientador crítico ao buscar entender e propor desafios, auxiliando o educando a atribuir significado ao que estuda; isso está de acordo com a abordagem que prima pelo trabalho construído coletivamente, com olhar atento e atuação próxima do professor/mediador em seu processo de aprendizagem, denominada por Valente (2003, p. 2) “estar junto virtual”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste capítulo são apresentados comentários e considerações sobre o percurso de investigação desta dissertação, que versa sobre as práticas avaliativas em ambiente virtual de aprendizagem on-line. Para tanto, investiga a avaliação que

alunos de um curso mediatizado por tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) fazem das práticas avaliativas que vivenciaram em seu processo de formação, que envolveu a educação para o trabalho e para a cidadania.

Esta investigação teve como motivação questões relacionadas às trajetórias acadêmica e profissional da pesquisadora. Fundamentou-se na experiência profissional como docente e como gestora de projetos educacionais, tanto presenciais como com o uso de TDIC.

A temática emergiu ao longo do curso de pós-graduação stricto sensu e, logo

em seu início, já anunciava que seria uma tarefa desafiadora: pela complexidade que envolve distintas esferas da existência, como a educacional, tecnológica e cultural/social; e por tratar de práticas, como as avaliativas, que pressupõem lidar com concepções arraigadas que se ligam a aspectos da educação muitas vezes considerados negativos, como o controle, a punição, o julgamento, a exclusão, a dominação ou a visão do aluno como objeto, trazendo uma dificuldade própria em seu tratamento. Este estudo, portanto, representa a superação de dificuldades.

Paradoxalmente, apesar do fato de ter como pressuposto que a temática deste estudo lidaria com aspectos da educação muitas vezes considerados negativos, deparei-me com possibilidades distintas de avaliação, de práticas que podem ser mais acolhedoras e respeitosas em relação às individualidades, às diferenças, à diversidade, à contribuição de cada um e ao diálogo como processo educativo, uma educação voltada à formação de cidadãos ativos.

A questão central desta pesquisa buscou analisar qual é a avaliação por parte dos alunos das práticas avaliativas mediatizadas pelas TDIC de um curso de formação para o trabalho em contexto de promoção da cidadania.

Para conseguir captar os diversos aspectos que envolvem essa pergunta foram traçados os seguintes objetivos:

1. Identificar “características particulares” relativas à concepção de avaliação educacional atribuídas pelos alunos às práticas avaliativas vivenciadas na 5ª turma do curso A Conquista da Cidadania LGBT;

2. Investigar os aspectos peculiares atribuídos pelos alunos ao uso das tecnologias digitais de informação e comunicação nessas práticas;

3. Mapear um conjunto de informações que subsidie uma análise crítica que considere a coerência entre as práticas avaliativas vivenciadas e os objetivos de formação que envolvem a educação para o trabalho e para a cidadania.

Em relação ao objetivo 1, é possível identificar por meio da análise das respostas nos questionários as seguintes “características particulares” atribuídas pelos alunos às práticas avaliativas que vivenciaram: espaço para a reflexão sobre os temas tratados e ao que tem significado para o próprio aluno; oportunidade de aplicação prática do que foi estudado; apoio para ampliar seus conhecimentos e para atuar de forma diferente no cotidiano do trabalho; aspecto colaborativo de construção do conhecimento; aspecto motivador do trabalho em grupo; aspecto de percepção e respeito à diversidade de pensamentos; oportunidade de trocar ideias de forma produtiva, logrando entender questões sob outro prisma e conhecer a experiência de pessoas que já vivenciaram certas situações ainda não enfrentadas pelo respondente e, assim, ser capaz de lidar com questões de sua rotina de trabalho.

Em relação ao objetivo 2, a maioria dos respondentes atribuiu como aspectos peculiares do uso das TDIC nessas práticas a possibilidade de ter flexibilidade em relação ao horário de estudo, com maior oportunidade de estudo em locais e horários distintos. Muitos dos respondentes apontaram, também, o fato de as práticas mediadas pelas TDIC proporcionarem: espaço e tempo suficientes para a reflexão e reorganização de ideias, a partir das situações reais colocadas e do que os demais participantes traziam; a possibilidade de aprofundar questões tratadas no

curso, de complementar o conteúdo estudado e, ainda, de rever o conteúdo didático e o produzido pelos próprios alunos, por conta da possibilidade de registro do AVA.

Em relação ao objetivo 3, é possível apresentar, a partir do levantamento e da análise das respostas, um mapa de informações significativas a respeito do curso, qual seja: as vivências experienciadas possibilitaram a reflexão sobre os temas tratados, a aplicação prática daquilo que foi estudado, a abertura de espaço ao que tem significado para o próprio aluno, fazendo diferença em seu estudo, a possibilidade de ter apoio para ampliar seus conhecimentos e, assim, pode-se dizer que houve maior motivação para participar das práticas educativas do curso.

Os achados acima mencionados revelam que os respondentes avaliam ter passado por práticas avaliativas sob uma concepção crítica, que tem como norte a emancipação de todos os envolvidos no processo educacional, inclusive o próprio educando, para uma transformação social.

Também se constatou na análise das respostas no questionário que a maioria dos respondentes é fortemente marcada por experiências denominadas avaliativas, mas que não se configuravam dessa forma, pois se prestavam ao controle ‒ e controlar não é avaliar. Essa conclusão se deve ao fato de terem dito, em suas respostas, que passaram por outro tipo de avaliação na 5ª turma do curso A Conquista da Cidadania LGBT, mas, ao ser questionados sobre o significado de ser avaliado em um contexto educacional, apresentaram, em sua grande maioria, características relacionadas à avaliação como controle.

Por meio desse conjunto de informações coletadas, pode-se concluir, ainda, que houve coerência entre as práticas avaliativas vivenciadas na 5ª turma do curso A Conquista da Cidadania LGBT e seus objetivos de formação. Com isso em vista, pergunta-se: em qual sentido?

O curso tem por objetivo de formação a promoção da cidadania em um contexto de educação voltada ao trabalho, o que, em sua essência, exige o compromisso com as demandas do campo educacional, como o desenvolvimento pessoal dos indivíduos e da sociedade, e não apenas um compromisso com a instrumentalização do trabalhador para uma atividade específica, mas que visasse a uma formação que possibilite pensar criticamente a própria técnica.

Essa opção pelo compromisso com as demandas do campo educacional do curso que constitui o campo de pesquisa desta dissertação está de acordo com uma concepção dialético-crítica de mundo e de homem, na qual é possível a compreensão da história e do papel/importância da subjetividade humana na construção do mundo socioculturalmente estruturada, no diálogo aberto, fazendo uso da argumentação; assim, os sujeitos participantes conhecem e refletem sobre sua condição como seres vivos mediatizados pelo mundo. A formação, desse modo, ocorre pelo movimento dialético em que, ao promover a cidadania por meio de vivências que visaram à emancipação no contexto de seu trabalho, possibilita aos sujeitos dela participantes se constituírem como cidadãos.

Dessa forma, este estudo respondeu a pergunta central proposta e atingiu os objetivos traçados. Entretanto, por conta de a temática ser complexa e lidar com questões arraigadas em nossa história, ainda há muito a ser investigado nessa área, principalmente partindo da perspectiva privilegiada dos alunos. Outras investigações poderão esclarecer o que guia as ações nessas práticas, contribuindo no sentido de apresentar alternativas para mudanças nas práticas avaliativas que se afastem da concepção de avaliação como controle e, assim, favoreçam o aprimoramento da qualidade no processo avaliativo, possibilitando o desenvolvimento do pensamento crítico e autorreflexivo dos envolvidos nos processos educacionais, em prol de uma sociedade mais justa.

REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, Mere. Perspectivas de abordagem do currículo no novo milênio. In: ABRAMOWICZ, Mere et al. Currículo e avaliação: uma articulação necessária –

textos e contextos. Recife: Centro Paulo Freire/Bagaço, 2006.

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação –

para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

ALMEIDA, Fernando José de. Apresentação: quantidade é qualidade – relatos e reflexões. In: ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lucia Cabral (Org.).

Quantidade é qualidade. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. p. 6-11.

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito.

Desafios e possibilidades da integração de tecnologias ao currículo. Brasília, DF:

Ministério da Educação, 2008.

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; VALENTE, José Armando. Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou divergentes? São Paulo: Paulus, 2011.

______. Integração currículo e tecnologias e a produção de narrativas digitais.

Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 3, p. 57-82, set./dez. 2012.

ALVES, João Roberto Moreira. A história da EAD no Brasil. In: LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Marcos (Org.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education, 2008. p. 9-13.

ANDERSON, Perry. Balanço do neoliberalismo. In: SADER, Emir; GENTILI, Pablo

(Org.). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1995. p. 9-23.

BARRETO, Raquel Goulart et al. Educação e tecnologia: 1996-2002. Brasília, DF:

Inep, 2006. (Série Estado do Conhecimento, n. 9).

BARRETO, Raquel Goulart; GUIMARÃES, Gláucia; MAGALHÃES, Ligia Karam Corrêa de. Textos multimidiáticos na escola. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 33., 2010, Caxambu. Anais... Caxambu, MG: [s. n.], 2010.

BARRIGA, Ángel Díaz. Uma polêmica em relação ao exame. In: ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 2. ed. Rio de

Janeiro: DP & A, 2000. p. 51-82.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Propostas curriculares de história: continuidades e transformações. In: BARRETO, Elba Siqueira de Sá (Org.). Os currículos do Ensino Fundamental para as escolas brasileiras. Campinas, SP:

Autores Associados, 1998. p. 127-160. (Coleção Formação de Professores). BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.

BONNIOL, Jean-Jacques; VIAL, Michel. Modelos de avaliação: textos fundamentais

com comentários. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BORBA, Amandia Maria de. Identidade em construção. Investigando professores na

prática da avaliação escolar. São Paulo: Cortez, 2001.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:

promulgada em 5 de outubro de 1988. Org. Juarez de Oliveira. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1990. (Série Legislação Brasileira).

CAPPELLETTI, Isabel Franchi. Avaliação e currículo: políticas e projetos. São Paulo:

Articulação Universidade/Escola, 2010.

______. Disciplina “Avaliação Educacional: perspectivas da contemporaneidade”. 1º sem. 2012. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2012a.

(Informação verbal).

______. Opções metodológicas em avaliação: saliências e relevâncias no processo decisório. Roteiro, Joaçaba, v. 37, n. 2, p. 211-226, jul./dez. 2012b.

CARVALHO, José Murilo. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2001.

CASALI, Alípio Marcio Dias. Educação vital para a escola. Educação, Porto Alegre,

v. 56, n. 2, p. 297-315, maio/ago. 2005.

______. Fundamentos para uma avaliação educativa. In: CAPPELLETTI, Isabel (Org.). Avaliação da aprendizagem: discussão de caminhos. São Paulo: Articulação

Universidade/Escola, 2007. p. 9-26.

______. Programa da disciplina “Educação Brasileira”. 1º sem. 2011. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2011a. Não publicado.

______. Disciplina “Educação Brasileira”. 1º sem. 2011. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2011b. (Informação verbal).

CASTELLS, Manuel. Sociedade em rede: a era da informação – economia,

sociedade e cultura. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999. v. 1.

CAVELLUCCI, Lia Cristina Barata; VALENTE, José Armando. Preferências de aprendizagem: enriquecendo o aprender na escola. 2004. Disponível em: <http://www.eadconsultoria.com.br/matapoio/biblioteca/textos_pdf/texto12.pdf>. Acesso em: 22 jun. 2011.

CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, CULTURA E AÇÃO COMUNITÁRIA – CENPEC. Fundamentos para a prática pedagógica na cultura digital. São Paulo: Cenpec, 2011. (Coleção Ensinar e Aprender no Mundo Digital, n.

1). Disponível em: <http://issuu.com/cenpec/docs/ensinar_e_aprender_fasciculo1>. Acesso em: 14 nov. 2011.

DALLARI, Dalmo. A. Direitos humanos e cidadania. São Paulo: Moderna, 1998.

DIÁLOGO/DIALOGICIDADE. In: STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime José (Org.). Dicionário Paulo Freire. 2. ed. rev. Belo Horizonte: Autêntica,

2010. p. 117-118.

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL. In: STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime José (Org.). Dicionário Paulo Freire. 2. ed. rev. Belo Horizonte: Autêntica,

2010. p. 141-143.

ERICKSON, Frederic. Qualitative methods in research on teaching. In: WITTROCK, M. C. (Ed.). Handbook of research on teaching. 3. ed. Old Tappan: Macmillan, 1986.

FENOMENOLOGIA. In: STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime José (Org.). Dicionário Paulo Freire. 2. ed. rev. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p.

185-189.

FERREIRA, Regina Fátima C. F. A Constituição Cidadã e o direito à cidade: 20 anos

de luta e muitos desafios. Proposta, Rio de Janeiro, n. 117, p. 35-39, jul./set. 2008.

Disponível em:

<http://www.fase.org.br/v2/admin/anexos/acervo/1_artigo_prop117_regina.pdf>. Acesso em: 12 out. 2012.

FERRETTI, Celso João et al. (Org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um

debate multidisciplinar. 13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

FILATRO, Andrea Cristina. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson

Education do Brasil, 2008.

FIORI, Ernani Maria. Prefácio. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 49. reimp.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2010. p. 7-22.

FORQUIN, Jean-Claude. Introdução: currículo e cultura.In: FORQUIN, Jean-Claude.

Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto

Alegre: Artmed, 1993. p. 9-26.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,