Mülkiyet Kurulunun İşleyişi

Muitas vezes, o leitor pode pensar, em um primeiro momento, que o mundo virtual pode trazer mais conhecimento, haja vista a quantidade significativa de informação nele veiculada. Todavia, Dillon (1996) observa que não há garantias de que a grande quantidade de informação leve à integração dos conhecimentos, pois a mera exposição a elas não é suficiente para que ocorra a aprendizagem. Por essa razão, a Escola precisa garantir aos estudantes o desenvolvimento de habilidades de leitura, por meio do ensino de algumas estratégias que garantam construções de sentido adequadas.

processamento podem ser facilitados. Pouco se sabe sobre o processo cognitivo envolvendo a leitura de hipertextos e sobre o seu impacto na aprendizagem e, portanto, sobre o hipertexto como ferramenta de ensino e aprendizagem. O que parece estar dentro de um consenso geral é que a leitura de hipertextos é diferente, ao menos em alguns aspectos, da leitura de textos impressos, porque requer habilidades e estratégias de leitura específicas para o meio digital.

De acordo com Braga (2003), os leitores utilizam várias estratégias ao ler um texto impresso, tais como o skimming – busca pelo sentido geral do texto – e o

scanning, leitura em busca de informações específicas. Tais estratégias, que

também servem para descartar informações indesejadas, são diferentes no hipertexto, pois

nossas noções de começo, meio e fim deixam de ser funcionais na descrição de hipertexto, uma vez que cabe ao leitor determinar escolhas de caminhos de leitura (...) e aquilo que é marginal e o que é central aparecem no texto de forma indissociável (BRAGA, 2003, p. 78).

Sabemos que a leitura não é sempre um processo estático que ocorre em uma única ordem. Como já destacamos em outro momento, as estratégias que os leitores utilizam dependem de alguns fatores, tais como seu conhecimento sobre o assunto, seus objetivos, suas habilidades e as características do texto. No caso do hipertexto, por causa de sua flexibilidade, é de se esperar que eles empreguem uma variedade de recursos que expandem as estratégias utilizadas na leitura de textos lineares.

Foltz (1996), em estudo de 1993, realizou duas experiências que tiveram a finalidade de observar como se constituía a coerência em textos lineares e em hipertextos. Em seus estudos, ao investigar como os objetivos dos leitores impactavam a escolha das estratégias de leitura nessas duas modalidades textuais, constatou que havia pouca diferença no percurso percorrido pelos leitores e que as estratégias de leitura utilizadas eram semelhantes. Quanto à coerência na leitura de nós hipertextuais, o autor constatou que ela ocorria quando o contexto do nó que o leitor lia era similar ao contexto do nó para o qual ele foi e, nesse caso, contribuía claramente para a compreensão da passagem.

Os estudos de Foltz trazem dados importantes. Segundo ele, para construir sentidos na leitura hipertextual, o leitor precisa ter conhecimento de um contexto prévio, fornecido pela leitura de nós em torno do nó relevante. Entre as estratégias utilizadas para manter a coerência nas experiências realizadas, Foltz explica que os leitores se baseavam constantemente no mapa do hipertexto oferecido e também nos títulos das lexias. Aqueles que liam buscando informações específicas viam menos lexias e liam por menos tempo.

Constatamos, assim, que a ação de ler nessa modalidade não é apenas um processo de leitura, mas de solução de problemas (e de navegação), em que os leitores leem as lexias em torno da lexia que contém a informação desejada, a fim de se manterem sempre dentro de um mesmo contexto textual.

Foltz (1996) destaca que os leitores de hipertextos são oportunistas; procuram por pistas que os levem ao caminho mais coerente dentro do texto e, para tanto, precisam prever se determinado link será relevante ou não. A fim de facilitar sua previsão, a informação precisa estar evidente na estrutura do texto e nos títulos das lexias. As experiências mostram que esses leitores evitavam links soltos, de informações cruzadas ou de diferentes níveis hierárquicos, preferindo transições primárias por meio de lexias altamente relacionadas.

Convém ressaltar que, embora úteis, os resultados dessas pesquisas não podem ser generalizados, pois não são definitivos. Conforme ensina Braga (2003), os trabalhos sobre leitura de hipertexto ainda têm se concentrado no hipertexto de forma geral, sem levar em consideração a existência de categorias particulares de gêneros hipertextuais. Para a autora, a leitura de hipertextos multimodais requer um letramento visual, pois, para se ler na tela, é necessário saber interpretar diferentes recursos: ícones, imagens, cores, sons, tipos de letras etc. e integrar informações veiculadas por diferentes linguagens.

No que se refere ao armazenamento de conhecimento prévio, Foltz (1996) argumenta que o conhecimento de mundo também pode afetar diferentemente

conhecimento de mundo serão capazes de construir mais facilmente os sentidos nessa modalidade, bem como terão mais facilidade para ler os recursos visuais citados por Braga (2003). Em razão da flexibilidade do hipertexto, os leitores com pouco conhecimento de mundo podem ter dificuldades adicionais de compreensão. Dessa forma, aquele que apresenta dificuldades de compreensão no texto impresso também apresenta dificuldades no hipertexto, por causa de suas características próprias.

Ao refletirem sobre os hipertextos impressos, digitais e até mesmo manuscritos, Chartier (1998) e Lévy (1993) argumentam que não há, de fato, novidade absoluta no aparecimento do texto veiculado por computador: a novidade está no próprio suporte e na velocidade com que os nós são acessados em hipertextos digitais. Por conta de sua estrutura, esse suporte exige estratégias de leitura.

Nessa ótica, muitas estratégias utilizadas no texto impresso podem também ser empregadas na leitura hipertextual, já que, como dissemos anteriormente, apesar das diferenças de suporte, não há novidade absoluta no meio virtual. Contudo, entendemos que, por existirem diferenças entre essas modalidades, algumas estratégias específicas são necessárias para uma adequada construção de sentidos na leitura de hipertextos.

McAleese (1993) reconhece a existência de cinco modalidades de estratégias distintas, empregadas de acordo com o objetivo do hiperleitor. A primeira é denominada “procurar”, por meio da qual o leitor percorre detalhadamente o hipertexto eletrônico em busca de uma determinada informação, já previamente escolhida, investigando minuciosamente as áreas de texto apenas para alcançar um fim específico.

Ao utilizar essa estratégia, o leitor ainda pode associar na sua leitura as atividades de “obtenção”, em que realiza associações lógicas ou semânticas para alcançar o seu objetivo; “focagem”, na qual efetua a sua procura com base em pontos, áreas ou seções específicas, e “restrição”, pela qual delimita um tema ou uma palavra unitária.

A segunda estratégia é denominada “pesquisar”, que se caracteriza por estabelecer uma leitura com o intuito de buscar uma visão geral do conteúdo ou texto. Ao se valer desse procedimento, o leitor possui um objetivo definido e navega com a finalidade de encontrar uma informação que o auxilie a alcançar sua finalidade. Nesse processo, o usuário pode levantar uma hipótese para obter a informação desejada, que pode determinar a escolha de um caminho específico.

A estratégia “pesquisar” está associada a atividades de “exploração”, nas quais o leitor faz a descoberta de toda a informação existente; “esquadrinhar”, em que realiza leitura superficial que abrange uma grande área de informação; e “expandir” pela qual integra ao hipertexto eletrônico pistas auxiliares que podem ser gráficas ou sinônimas. Essas três atividades relacionam-se com a internalização de um modelo mental, utilizado como solução para encontrar trilhas/elementos implícitos, auxiliadores na leitura.

A terceira estratégia é a de “conduzir”, em que o usuário imagina um objetivo e direciona a sua leitura seguindo etapas preestabelecidas. Trata-se de uma estratégia muito utilizada em conteúdos de aprendizagem que utilizam índices ou glossários.

A quarta estratégia é a de “explorar”, que corresponde àquela em que o leitor identifica todo o conteúdo do site apenas explorando o conteúdo hipertextual eletrônico, sem ter internalizado em sua mente nenhuma temática prévia de leitura.

Por fim, a quinta estratégia é a de “vaguear”, na qual o leitor percorre de forma aleatória e superficial o ambiente hipertextual eletrônico, sem nenhum objetivo exclusivo de leitura.

Percebemos que, dependendo do objetivo do leitor, o seu percurso-ação dentro do meio virtual será diferente. Considerando tal constatação, Slatin (apud

pesquisador, que, mesmo não apresentando qualquer objetivo prévio, não lê de

modo aleatório. Ele apropria-se de várias informações de aspecto abrangente, que são depois descartadas, tendo em vista o alcance do seu objetivo. Outra característica marcante é a sua circulação por toda a informação disponível, postura que evidencia uma leitura que ocorre por prazer ou interesse. Conhecer previamente os possíveis caminhos seguidos por esse leitor é difícil, pois não há como prever que trilhas, inferências ou ligações ele utilizará para ler.

O segundo tipo de leitor é o leitor utilizador, que navega buscando uma informação específica, tendo em mente um objetivo claro e delimitado. Essa especificidade permite que previsões sobre caminhos e/ou ligações que serão utilizadas sejam premeditadas, desde que o autor, ou autores, do hipertexto eletrônico compreenda(m) a especificidade da tarefa que o leitor irá efetuar. Slatin (1991 apud Burgos, 2006) observa que o leitor utilizador se aproxima do perfil do leitor escolar comum, que realiza seus exercícios de aprendizagem e leitura dentro de temáticas predefinidas, buscando identificar em cada ponto da interface a informação que deseja obter.

Por último, temos o leitor coautor, um leitor proficiente que utiliza diferentes estratégias de leitura, tais como inferências, marcações e estabelecimento de percursos de leitura, independentemente da temática ou da complexidade do hipertexto eletrônico. Sabemos que para alcançar esse nível, ele precisa ter muita leitura prévia.

Ganderton (apud SADE, 2008) também apresenta algumas estratégias de leitura hipertextual, com base em experiência realizada com seis alunos de colégio em aulas de francês de nível intermediário na cidade de Brisbane. Uma das mais observadas foi a de que os aprendizes, antes de selecionarem os links para a próxima página, rolavam toda a página principal primeiramente. Essa estratégia pode ser associada à estratégia skimming proposta por Nuttall (1996), que vimos anteriormente, no primeiro capítulo. Ao rolar a página inicial e verificar os links ali contidos, o usuário tinha uma ideia geral sobre o seu conteúdo.

Ganderton (apud SADE, 2005) também observou em sua pesquisa que os estudantes escolhiam cognatos e palavras já conhecidas para selecionarem os

links. Assim como os usuários que se valem da estratégia bottom-up citada por

Nuttall (1996), os alunos faziam uso de pistas contextuais para construir sentidos no hipertexto, bem como o uso de vocábulos conhecidos, que condicionavam a construção desses textos. O autor constatou, ainda, que os alunos desprezavam os links cujos significados não entendiam e optavam por acessar somente aqueles que compreendiam mais facilmente.

Além disso, a organização formal da página já trazia indicações para o usuário sobre seu conteúdo. A estratégia de inferência proposta pelo pesquisador, de que os alunos podiam fazer uso de palavras conhecidas para inferirem o significado de outras, ganha uma nova abrangência na web, onde não apenas o conhecimento das palavras, mas também da estruturação das páginas podem ajudar na realização de inferências sobre o conteúdo textual.

Por último, Gardenton (apud SADE, 2005) chamou a atenção para o uso de mecanismos de busca, pelos quais as informações podem ser apresentadas aos usuários. No entanto, ao se acionar um desses mecanismos, diversas opções podem ser apresentadas, tornando-se, muitas vezes, inviável o acesso exato ao que se procura. Para solucionar parcialmente esse problema, Crystal (2001) propõe a busca semântica vinculada a contextos. Sendo assim, ao digitar uma palavra no mecanismo de busca, devemos associá-la ao contexto social no qual desejamos encontrá-la.

Por exemplo, se desejamos saber sobre estratégias de leitura, procurar em um mecanismo somente a palavra estratégias nos traria uma lista infinita de possibilidades de arquivos. Todavia, se delimitarmos seu alcance semântico procurando por estratégias leitura, reduziremos as possibilidades e, dessa forma, a busca se tornará mais eficiente. Se associarmos, ainda, essas palavras ao contexto, como, por exemplo, usando estratégias leitura aprendizado inglês, poderemos obter um foco bem mais preciso sobre o que procuramos.

Sabemos que, muitas vezes, após uma busca inicial, os alunos podem se sentir perdidos no ciberespaço, não sabendo como encontrar informações relevantes no contexto digital. Conforme Crystal (2001) argumenta, na web podemos encontrar uma infinidade de informações, que podem contribuir para a construção do conhecimento coletivo ou fazer o usuário ficar impossibilitado de estabelecer um percurso adequado de pesquisa. Diante de tais constatações, reforçamos a importância de reconhecer as estratégias utilizadas pelos alunos na leitura de hipertexto e também as que ainda não são (re)conhecidas. Trata-se de uma condição essencial para a formação eficiente de leitores mais críticos e autônomos na sociedade contemporânea.

Apresentamos, neste capítulo, as características do hipertexto, algumas teorias que tratam da construção de sentido e das estratégias de leitura nesse suporte. No próximo capítulo, apresentaremos o universo de nossa pesquisa, bem como a metodologia e os procedimentos metodológicos empregados, explicitando as categorias de análise que nortearam nossa investigação.

CAPÍTULO 3