TOPLAM ÖDENEK
3.2.1.4.2. Kurullar ve Komisyonlar
“Como conceber os diferentes espaços de educação, reconhecendo a centralidade da Escola, mas também a necessidade da sua transformação? Como
90 habitar os novos espaços de educação, de tal maneira que não fiquem prisioneiros de um modelo escolar arcaico? Como imaginar percursos educativos assentes numa diversidade de tempos de formação, marcados pela presença simultânea do “formar” e do “formar-se”? Como articular os tempos de formação de modo a valorizar a pessoa, sem transformar a vida numa permanente “reciclagem” para a ocupação de novos empregos"?
(António Nóvoa, 2002:10)
A formação apresenta-se como uma componente central e de enorme relevância ao longo da nossa vida e no contexto da sociedade de informação e do conhecimento em que nos movemos. Chapman e Aspin (cf. Chapman e Aspin, 2001), editores do
International Handbookof Lifelong Learning, identificam e sublinham a necessidade de se
levar a cabo profundas transformações nos sistemas educativos atuais para poderem enfrentar os desafios da sociedade de informação e conhecimento (cf. Marcelo García, 2002).
Os processos de transformação que percorrem as nossas sociedades produzem mudanças ao nível da organização da sociedade, ao nível do trabalho, das relações entre as pessoas e, ainda, ao nível do processo de aprendizagem com importantes repercussões na escola, exortando novas atitudes e abordagens por parte de alunos, dos professores e da própria escola. As circunstâncias das crianças e dos alunos que os professores ensinam estão em constante mudança. Neste contexto de mudança, com importantes implicações ao nível da sociedade e da escola, a formação de professores e o desenvolvimento profissional continuado apresenta-se como determinante e pode constituir um indicador crítico da qualidade que se procura (cf. UNESCO, 1998).
Ao longo dos anos, temos assistido a uma gradual massificação do ensino em todos os níveis de escolaridade. Com esta abertura da escola a todos, configura-se uma nova realidade que atribui à Escola um forte papel social e que, consequentemente, exige mudanças radicais que devem passar também pela redefinição das políticas de formação as quais, na nossa perspetiva, deverão essencialmente privilegiar o desenvolvimento pessoal e profissional de cada agente educativo, contribuindo assim para o dotar de novas competências e de novos saberes, mais adaptados a uma também nova realidade. Nesta perspetiva, este conceito reveste-se de um forte dinamismo e enquadra diferentes cenários que podem favorecer processos de formação diferenciados, mas que, acima de tudo, privilegiam a reflexão, a problematização, a partilha de saberes e de experiências,
91 que se configurem como laboratórios de mudança de práticas e de métodos. A valia de uma geração depende largamente do índice cultural dos seus membros.
A função do novo professor será a de transformar a cultura elaborada em cultura válida para o cidadão comum (que sai da escola e necessita de uma preparação básica). Os atuais fundamentos teóricos metodológicos da inclusão escolar convergem numa conceção de educação de qualidade para todos, respeitando o direito à diversidade dos educandos. Assim, face às mudanças propostas, a importância da preparação de profissionais e educadores, em especial do professor do ensino regular, para o atendimento das necessidades educacionais de todas as crianças, com ou sem deficiência, é uma realidade. Os tempos são outros e a construção de uma escola diferente leva a que não seja possível prosseguir um caminho solitário.
É no encontro, na discussão, no confronto de ideias e de opiniões, no estabelecimento de solidariedades, parcerias e cumplicidades que se poderá ir construindo um saber atual, dinâmico, feito de muitos saberes, e que responda às necessidades de mudança que hoje tão acentuadamente vivemos nas nossas escolas. À formação é-lhe exigido que facilite processos de mudança, atualize saberes, propicie reflexões críticas. Em última análise, que a formação contribua para a melhoria da qualidade da educação e de ensino para todos e, sobretudo para os alunos com NEE, pois muitos professores dizem que carecem de formação para enfrentar a inclusão de alunos diferentes.
Efetivamente, um dos obstáculos para uma inclusão mais efetiva de alunos portadores de deficiência no ensino regular é a falta de formação dos professores e, especificadamente, a falta de uma formação fundamentada nos pressupostos da educação inclusiva.
Torna-se pois imperativo que os sistemas e programas de formação do professor se concebam e se organizem, no sentido de contribuírem para uma melhoria da qualidade profissional dos docentes, logo da inclusão. Assim, parece-nos necessário refletir sobre a formação dos professores, tal como defende Victor da Fonseca (cf. Fonseca, 1980), a formação deve nortear-se pela adaptação à mudança, tornando-a especial, visto que toda a criança é especial. Esta deverá centrar-se cada vez mais em problemas práticos, que tanto as escolas como os professores têm de enfrentar no quotidiano, no seu trabalho e que permita auxiliar os docentes a refletir mais profundamente sobre as práticas educativas.
Se a inclusão escolar traz um novo paradigma de educação, é imprescindível que
92 Como é que o professor pode ter uma prática inclusiva se, no seu processo de formação profissional, não teve contacto e não foi sensibilizado sobre e para as diferenças?
Atualmente, espera-se que o professor seja capaz de compreender e praticar o acolhimento à diversidade e esteja aberto a práticas inovadoras na sala de aula, mas se o professor não souber ou não possuir informação específica para identificar no seu espaço da sala de aula, alunos que apresentem NEE, especificamente DEA, significa dizer que este professor também não terá condições de avaliá-los, tendo em vista que a avaliação é um processo contínuo e permanente de desenvolvimento das competências e capacidades de cada aluno, observando-se as condições de aprendizagem que se dão antes, durante e depois da execução de cada atividade.
Isto leva-nos a crer que o desconhecimento das DEA/Dislexia por parte do professor levará, fatalmente, a uma avaliação errada, na medida em que julga e, ao mesmo tempo, condena o aluno pelos seus erros, desconsiderando tanto as suas dificuldades quanto as possibilidades de desenvolvimento do seu potencial cognitivo, na condição de aluno que aprende diferente… mas aprende.
Na grande maioria dos casos os alunos com DEA ainda dependem da «benevolência» dos professores, desculpando a falta de correção, da fluência leitora, a limitação vocabular, os erros ortográficos... Uma situação preocupante que tem que ser colmatada.
Um sinal muito positivo para a mudança é o crescente interesse que este tema tem suscitado. Nos últimos anos, têm sido realizados diversos congressos, seminários, jornadas como forma de informar e sensibilizar todos os intervenientes no processo educativo do aluno. Para que estas situações não se repitam nas nossas escolas, é urgente proceder-se a uma ampla discussão sobre a formação inicial e contínua dos professores, sob a égide da educação inclusiva, a fim de diminuir o abismo entre os seus propósitos e a sua efetivação, já que, sem o empenho do professor, não há como efetivar de maneira qualitativa essa nova filosofia de se olhar a diferença.
Como refere Ferreira (cf. Ferreira, 2006), a aula inclusiva visa responder à diversidade de estilos de aprendizagem na sala de aula. Então, qualquer ação de desenvolvimento e aperfeiçoamento de práticas de ensino e aprendizagem de professores para a inclusão deve ajudá-los a refletir sobre formas de levantamento de informações sobre os seus alunos e planeamento de diversas atividades que abranjam os estilos de aprendizagem individual. Quando um professor utiliza a sua imaginação e conhecimento para adaptar ou criar e poder jogar com estas situações para motivar e
93 ensinar, isto poderá ser uma arte, mas esta nunca poderá ser usada se por detrás não houver um suporte de técnicas e conhecimentos.
Fonseca (cf. Fonseca, 2004) e Shaywitz (cf. Shaywitz, 2008) defendem a ideia da necessidade de os professores regulares fazerem formação na área das DEA. Os professores e os educadores devem ser estimulados a fazer formação científica pedagógica, pois esta é fundamental para ajudarem os alunos com DEA a terem sucesso e a se sentirem membros da comunidade educativa.
É importante que o professor detenha um conjunto de conhecimentos acerca do ensino/aprendizagem da leitura/escrita e dislexia que lhe permita utilizar as estratégias mais apropriadas junto dos alunos (cf. Snowling, 2000)
Correia (cf. Correia, 2008) também defende que os professores necessitam de fazer formação não só ao nível da sua disciplina ou área curricular, mas também ao nível das dificuldades específicas de aprendizagem, pois só assim é que compreenderão as dificuldades dos alunos e desenvolverão competências que permitam responder às necessidades educativas dos alunos.
Em suma, se o disléxico não pode aprender do jeito que ensinamos, temos que ensinar do jeito que ele aprende.
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