Korku Sinemasının Özellikleri ve Anlatım Yapısı

A idade aqui proposta corresponde ao momento em que a formação de professores passou a compreender que a docência era baseada em conhecer métodos de ensino e suas aplicações, tendo a prática como instrumentalização técnica (PIMENTA e LIMA, 2011, p. 37).

Assim, na França, concebeu-se a ideia de que não bastava saber, mas era importante saber fazer:

Saber e saber ensinar são coisas diferentes. Por outro lado, a experiência direta não é suficiente; sem estudos prévios, ela não conduz senão ao empirismo e à rotina. Ao lado de cada escola normal criou-se uma escola de aplicação. (RIBOULET apud ARAÚJO, FREITAS e LOPES, 2008, p. 15).

No Brasil, este período foi demarcado no projeto de reforma da instrução pública de 1869, na gestão de José Carlos de Alambary Luz na Escola Normal de Niterói (VILLELA, 2008). O diretor almejou que “Serão annexas á mesma escola [normal] uma escola publica primaria [...] para a pratica do ensino” (PROVINCIA DO RIO DE JANEIRO, 1869, p. 30) para que os alunos-mestres pudessem aplicar e experimentar os métodos e materiais pedagógicos.

Neste contexto, para ser um bom professor era essencial ter a teoria e a prática. Não bastava saber, nem ter vocação para ensinar, mas era importante possuir conhecimento suficiente e saber aplicá-lo, considerando três aspectos principais: “saber se portar” (ethos profissional); “saber o que ensinar” (conteúdos); “saber como ensinar” (domínio de métodos) (VILLELA, 2004). Sendo assim, a aprendizagem do mestre “já não é mais feita, como convinha, pela prática e pela experiência, e passa a ser matéria de memória e de aquisição do saber” (COUSINET, 1974, p. 24).

Seguindo esta perspectiva, no regulamento das escolas normais da Bahia previu-se a formação de dois anos, sendo que no primeiro ano a prática estava presente em matérias como exercícios na escola anexa e no segundo ano os

exercícios práticos do magistério na escola anexa, além das matérias voltadas para

os conteúdos, como Caligrafia, Desenho linear, Gramática, Aritmética, Catecismo,

Pedagogia e Metodologia (PROVINCIA DA BAHIA, 1870). Assim, nesta concepção

de formação “o futuro educador é, pois, obrigado a adquirir, primeiro, o saber geral comum a todos os alunos, depois, o saber particular que diz com sua profissão (e que compreende grande parte de habilidade), e, enfim, exercita-se em sua atividade profissional”. (COUSINET, 1974, p. 24).

Inicia-se um movimento de estabelecer métodos padrões na formação: “Estas aulas primarias annexas devem ter uma organização modelo, afim de que sejão escolas de iniciação para os que começão, e de prática para os que terminão a sua educação pedagógica” no intuito de que os alunos-mestres aprendam “igualmente o melhor methodo de transmitir vários conhecimentos a intelligencias infantis” (PROVINCIA DO RIO DE JANEIRO, 1873, p. 205).

Foi a partir da década de 70 do século XIX que as Escolas Normais ganharam força enquanto “instâncias legítimas de formação” tornando-se “fundamental na construção do magistério enquanto classe profissional” (VILLELA, 2008, p. 44).

No ano de 1874, Manoel Francisco Correa, conselheiro da Província do Rio de Janeiro, proferiu uma conferencia10 _{acerca das Escolas Normais, na qual apontou}

sobre a formação dos normalistas a partir de um conhecimento teórico e sua aplicação, valorizando ainda o trabalho do professor:

Nas escolas normaes, ao mesmo tempo que os alumnos se familiarisam theoricamente com os principios segundo os quaes se deve dar o ensino por fórma simples e natural, exercitam-se praticamente na applicação dos methodos mais perfeitos. Revelam assim, como tanto convem, sua vocação para o magisterio, e as suas naturaes disposições para uma carreira cujo exemplar desempenho requer não poucas condições (RIO DE JANEIRO, 1885, p. 146). É interessante destacar que nessa mesma época novamente houve a preocupação com o professor da escola anexa, dessa vez, além de reconhecer seu trabalho e oferecer uma bonificação, ele é visto como alguém que orienta os normalistas: “como professor da aula anexa o peticionário teve accrescimo de trabalho, porquanto não só exercia as funções do magistério primário, como também explicava a pratica do ensino aos normalistas” (PROVINCIA DO RIO DE JANEIRO, 1874, p. 269), sendo necessário pensar em valorizá-lo.

Com os apontamentos anteriores, é possível compreender que

o futuro educador é, pois, obrigado a adquirir, primeiro, o saber geral comum a todos os alunos, depois, o saber particular que diz com sua profissão (e que compreende grande parte de habilidade), e, enfim, exercita-se em sua atividade profissional. Não se pode dizer, porém, que seja verdadeiramente preparado para seu mister.(COUSINET, 1974, p. 24).

Reafirmando esta questão, são criadas formalmente duas escolas normais do município da Corte em 1876, sob o decreto n. 6379 de 30 de novembro, em que aponta as disciplinas que seriam oferecidas aos normalistas, a indicação de que o ensino funcionaria com três anos de duração, bem como a obrigatoriedade de se anexar uma escola do município para cada escola normal. As aulas de exercícios

práticos na escola anexa iniciariam a partir do segundo ano.

Podemos relacionar que a preparação dos mestres para o ensino passou assim a ser compreendida:

O futuro mestre, [...], adquiria um saber teórico, e preparava-se para a função de ensinante por meio de exercícios práticos [...]. Na própria escola normal o jovem professor primário, adquirido o saber,

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exercitava-se em transmiti-lo, cada vez melhor, por meio de aulas dadas, em presença de seus professores, em escolas anexas, ou escolas de aplicação, de características particulares. (COUSINET, 1974, p. 23, grifos do autor).

Para Valdemarin (2010, p. 20), a necessidade de o professor aprender a aplicar os métodos aprendidos na teoria decorreu da difusão da escolarização que

criou demanda para a produção de materiais que pudessem auxiliar os professores na adoção de metodologias tidas como mais inovadoras e, nesse processo, o campo pedagógico configurou-se de modo diferente daquele expresso nos dados pedagógicos clássicos [...]. A marca dessa produção não é a reflexão sobre as finalidades educacionais, mas os modos de concretizá-las.

Foi então que no ano de 1879, com a reforma do ensino primário, sob o decreto n. 7247, art. 9º, compondo as disciplinas do curso, é possível encontrar duas delas que dizem respeito à formação prática: “Pedagogia e pratica do ensino primario em geral” e “Pratica do ensino intuitivo ou lições de cousas”, termos estes

que também aparecem no Regulamento da Escola Normal da Corte, em 1890, sob o Decreto n. 7684 (RIO DE JANEIRO, 1880).

É possível observar que a prática do ensino passa a ter uma especificidade: ensino intuitivo e lição das cousas. As questões da profissionalização do magistério tornam-se mais legítimas com esse conhecimento específico presente nas Escolas Normais.

Ou seja, os programas passam a compor um direcionamento para a prática. Inaugura-se então o movimento da necessidade de dominar o método intuitivo, o que gerou a escrita de livros didáticos para professores com métodos de ensino configurado em regras comuns. (VALDEMARIN, 2010).

Nos decretos, regulamentos e leis que surgem, a assiduidade sobre a prática do ensino é maior. Na França, em 1881, no decreto de 3 de agosto, art. 2 é possível observar a descrição de como os normalistas deveriam realizar alguns exercícios práticos:

Os alunos do terceiro ano, e durante o segundo semestre do seu segundo ano, são frequentemente exercitados, ora em classe ora em conferências, ao ensino oral de cada matéria do programa de estudos. Os alunos do terceiro ano fazem, por sua vez, as lições na frente de seus professores e dos alunos-mestres. Este exercício tem preferência pela quinta-feira ou domingo. A lição tem duração de uma hora e meia ou mais. Ela aborda um tema de ensino ou um método escolhido pelo aluno e com a permissão do diretor. Ela dá

origem, por parte dos alunos, à algumas observações críticas11 _(apud LANG, 2006).

No Brasil, encontramos descrições bem próximas no decreto n. 10060 de 1888, art. 6º, com a previsão de escolas anexas às Escolas Normais que apresentam como intuito a aplicação e exercício da prática do ensino. O decreto compõe ainda a descrição de como serão os exercícios práticos (dentro ou fora da escola anexa):

Art. 120. Os alumnos do 2º e 3º anno serão frequentemente exercitados, quer nas aulas ordinarias, quer em conferencias, no ensino oral de cada uma das materias do programma das escolas primarias, devendo, sob a direcção dos professores, reproduzir as lições que por estes forem indicadas, resumir as leituras que tambem lhes forem designadas, explicar um texto portuguez, corrigir algum trabalho escripto, tratar de questões do curso ou expôr os resultados de algum trabalho pessoal.

Além disso os do 3º anno darão alternadamente, fóra das horas de aula, lições diante do respectivo professor e dos outros alumnos- professores. A lição será de meia hora, no maximo, e versará sobre assumpto de ensino ou de methodo indicado pelo Director ou escolhido pelo alumno, com assentimento do mesmo Director. Os demais alumnos farão observações criticas, que serão completadas ou rectificadas pelo professor e pelo Director (RIO DE JANEIRO, 1888).

Além disso, o texto normativo nos apresenta questões relativas ao acompanhamento dos normalistas durante as atividades práticas, bem como o tipo de formação prática que terão em cada ano do curso:

Art. 121. Os alumnos serão obrigados a exercitar-se na pratica do ensino sob a direcção dos professores das escolas de applicação. Os do 1º anno assistirão aos trabalhos; os do 2º auxiliarão os referidos professores; os do 3º regerão progressivamente as varias classes das escolas. Para este fim o Director determinará os trabalhos das escolas de applicação por maneira que os alumnos- professores se instruam ou exercitem na pratica de todos os materias do ensino primario; assim como dividirá os mesmos alumnos e os revezará em turmas. (RIO DE JANEIRO, 1888).

Na França, também foram encontrados detalhamentos a respeito do assunto, no decreto de 3 de agosto de 1881, art. 2:

11 _{Tradução nossa. Texto original: « Les élèves de troisième année, et pendant le second semestre ceux de}

deuxième année, sont fréquemment exercés, soit en classe soit dans les conférences, à l’enseignement oral sur chacune des matières du programme d’études. [...]Les élèves de troisième année font, en outre, à tour de rôle, des leçons devant leurs professeurs et les élèves-maîtres. Cet exercice a lieu de préférence le jeudi ou le dimanche. La leçon dure une demi-heure au plus. Elle porte sur un sujet d’enseignement ou de méthode choisi par l’élève et agréé par le directeur. Elle donne lieu, de la part des élèves, à des observations critiques ».

Os alunos-mestres são, por sua vez, exercitados na prática de ensino, sob a direção do mestre encarregado da escola anexa [...]. os alunos do primeiro ano assistem a estes exercícios, os alunos do segundo ano cumprem as funções de professores-adjuntos; os do terceiro ano podem ser mais particularmente associados à gestão da classe12 _{(apud LANG, 2006).}

Com relação à organização do espaço e a regulação da frequência, ainda no decreto 10060 de 1888, Rio de Janeiro, fica disposto que:

Art. 164. Os alumnos-professores quando assistirem, em turmas, aos exercicios das escolas de applicação, conservar-se-hão em logares especiaes, para esse fim reservados.

Art. 165. Haverá nas escolas de applicação, sob a guarda do respectivo professor ou professora, um livro de registro para serem notados a frequencia, proceder e aproveitamento dos alumnos- professores.

[...]

§ 2º No fim de cada mez os professores das referidas escolas entregarão ao Director um relatorio sobre o procedimento e trabalhos dos alumnos-professores confiados á sua direcção, devendo constar do mesmo relatorio os dias em que estes tiverem deixado de comparecer (RIO DE JANEIRO, 1888).

Fato positivo, pois até o momento, nos documentos que tivemos acesso, não foram identificadas tais especificidades, somente a menção sobre a prática do ensino e sua importância para se formar um bom professor.

Do mesmo modo, em Portugal, na Escola Normal do Porto, o professor Luiz Augusto dos Reis relata em seu documento13 _{que os alunos-mestres do 2º e 3º ano}

do curso, realizam regências nas escolas anexas, respectivamente no segundo e terceiro ano. Eles são supervisionados e avaliados pelos professores dessas escolas:

O professor da escola annexa superintenderá em todos os trabalhos do alumno; classifical-o-ha em livro especial, que, por intermedio do director da Escola Normal, sera todos os mezes presente ao Conselho Escolar. Ao terminarem os trabalhos de cada dia fará ao alumno-mestre, em particular, as observações que julgar convenientes, sobre os processos e methodos por elle empregados no ensino (REIS, 1892, p. 127).

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Tradução nossa. Texto original: « les élèves maîtres sont, à tour de rôle, exercés à la pratique de l’enseignement, sous la direction du maître chargé de l’école annexe [...]. Les élèves de première année assistent à ces exercices, les élèves de seconde année remplissent les fonctions d’instituteurs-adjoints; ceux de troisième année peuvent être plus particulièrement associés à la direction de la classe »

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relatório elaborado no ano de 1892 para a Inspetoria Geral de Instrução Pública da Capital Federal, em que é apresentado o funcionamento das escolas de ensino infantil ao Ensino Superior na França, Bélgica, Portugal e Espanha.

É curioso observar que os documentos do Brasil seguem a mesma perspectiva francesa, com apontamentos, descrições e encaminhamentos que vão à mesma direção, muitas vezes tendo o próprio texto como base, sem, porém, realizar a referência. Já em Portugal, são oferecidos encaminhamentos que avançam no sentido de se avaliar a prática dos estudantes, bem como auxiliá-los a reconhecer suas ‘falhas pedagógicas’:

A respeito das observações que o director da escola anexa fará em particular a cada um dos normalistas, é de notar:

Que o professor da escola annexa as deverá fazer no seu gabinete, a sós com o alumno, e no fim de cada dia de trabalho.

Que nellas deverá fazer avultar os erros de Pedagogia pratica pelo alumno-mestre commettidos e os meios de os obviar.

Que o professor da escola annexa confeccionará um livro, onde esteja inscripto o nome de cada alumno-mestre, a indicação - dia a dia de trabalho - dos erros mais salientes praticados pelo alumno- mestre, e bem assim os progressos por elle feitos para ir eliminando esses erros. (REIS, 1892, p. 128).

A partir do Decreto n. 247 de 1894, as Escolas Normais de São Paulo passam a ter um curso de quatro anos de duração. Na descrição do programa de ensino, foi possível observar que dentre as disciplinas, encontramos as aulas de exercícios práticos na escola modelo somente a partir do terceiro ano. Estas aulas possuem uma carga horária semanal maior do que outras disciplinas, podendo-se destacar um currículo centrado na prática.

Entre reformas e propostas, em 1912 no Decreto n. 2225, proposto pelo Estado de São Paulo, reúne decretos, leis e regulamentos referentes à Escola Normal e ao ensino primário. Nesse documento, a escola modelo era destinada “á pratica e observação do alumnos das escolas normaes de S. Paulo” (art. 76), que consistia em um exercício “no 2º e 3º ano e 4 no 4º ano”, sendo papel do professor de Pedagogia acompanhar os seus alunos-mestres “nas visitas aos estabelecimentos de ensino, para observarem os respectivos methodos.” (Art. 537). (SÃO PAULO, 1912).

Na década de 30, instalaram-se novamente as reformas relacionadas ao ensino e a formação dos professores passou a ser realizada tanto no Ensino Secundário como nos Cursos Superiores de Licenciatura (FRACALANZA, 1982) o que gerou a necessidade de a formação dos professores ultrapassar a ideia de modelos de ensino e suas aplicações (SILVESTRE, 2011).

Com isso no Decreto n. 5816 de 1933, a Prática de Ensino, vista agora como disciplina, é destacada no art. 9, apresentando uma organização quanto ao exercício dessa disciplina no parágrafo 1º: “a sub-seção de prática de ensino visará o treino profissional dos alunos, levando-os á observação, experimentação e participação do ensino, e dará também os cursos de administração escolar”. Além de prever a prática como centro da formação no art. 10º: “A secção de prática do ensino com as suas escolas de aplicação, deve tornar-se o centro á volta do qual gravitarão todos os outros cursos de formação profissional de alunos-mestres”. (SÃO PAULO, 1933, p. 22).

A partir da criação dos cursos superiores para formação de professores, como é o caso do Curso de Didática (1939), não se previa entre as disciplinas a prática de ensino. No entanto, a partir de 1946 os Ginásios de Aplicação tornam-se espaços para exercitar a prática (FRACALANZA, 1982).

Observamos então que o olhar para a formação dos professores começa a se modificar, tentando estabelecer um modelo que supere a formação apenas pautada na imitação ou na observação de modelos e avance com disciplinas voltadas para a área da educação, refinando-se, assim, o conhecimento profissional dos professores. Para Silvestre (2011, p. 845)

tanto nas escolas de ensino mútuo como na Escola Normal, ou mesmo na formação dos professores adjuntos, personagens que também adquiriram o direito de lecionar, o princípio da aprendizagem da docência se resumiu à observação de outros mestres e à aquisição de modelos. Situação que ganha novos contornos com a propagação das idéias escolanovistas (SILVESTRE, 2011, p. 845). No entanto, mesmo com as críticas feitas ao ensino e a aprendizagem técnica dos professores pelos ideários da escola nova, esta questão não foi deixada de lado. É o que observamos no decreto n. 19.525-A de 1950, o qual Institui o

Regimemto Interno das Escolas Normais Oficiais do Estado (de São Paulo). Sobre

as questões da prática é disposto no art. 3º a Prática do Ensino como disciplina, reconhecida como centralizadora do ensino de Psicologia, Pedagogia e História da Educação, a fim de estabelecer um vínculo próximo entre teoria e prática, com o destaque para o art. 73: “Em qualquer que seja a disciplina, as aulas deverão ser ministradas com observância dos princípios da técnica, de modo a servirem de padrões pelos quais possam os alunos-mestres orientar-se em seus exercícios didáticos” (SÃO PAULO, 1950).

Da mesma forma que a escola primária continua com a característica experimental, ou seja, no art. 111 é apresentado que o ensino primário tem como uma de suas finalidades: “b) permitir aos alunos do curso de formação profissional do professor a observação, experimentação e prática de métodos e processos de ensino” (Idem).

A prática docente a partir de 1962, parecer n. 292, passou a realizar-se sob a forma de Estágios Supervisionados, devendo ser cumpridos, de preferência, em escolas da comunidade. (FRACALANZA, 1982).

Mesmo com os avanços, a formação prática do professor continuou com um caráter “pautado na ‘ciência experimental’, o processo desenvolveu-se com uma ênfase acentuada nos métodos de ensino a exemplo do que se fazia em centros educacionais avançados, criando, pois, um novo padrão pedagógico” (FRACALANZA, 1982, p. 86).

Após a reforma universitária de 1968 (BRASIL, 1968), algumas questões avançaram com a proposta de superar um modelo de formação que visava três anos de teoria e um ano de prática e matérias pedagógicas (modelo 3 + 1), passando de uma formação técnica para uma que priorizava a integração de conteúdos específicos e matérias pedagógicas.

Com isso, a formação de professores, bem como o estágio curricular passaram a ser regulamentados por diversos normativos legais em âmbito federal (BRASIL, 1969, 1975, 1977, 1982, 1984, 1993, 1994, 1996).

Mesmo sendo positiva a sua abordagem de forma específica na letra da lei, esses normativos pouco avançaram nas questões específicas da formação prática do professor, como observamos no Parecer CFE 4.873 de 1975 o qual priorizava a teoria em detrimento da prática.

Ou ainda a Lei n.º 6.494/1977, posteriormente regulamentada pelo decreto n. 87.497/1982, que dispunha sobre os estágios de estudantes, mas sendo genérica ao regulamentar não apenas para as licenciaturas, mas de maneira geral todas as profissões que necessitam de estágio na formação inicial, indicando apenas questões burocráticas. Sendo assim, o estágio fica considerado como “uma ‘atividade’, tarefa a ser cumprida como requisito para obtenção de um diploma” (CYRINO, 2012, p. 27).

Enquanto no Brasil ocorria o movimento de uma formação de professores tanto no Ensino Superior quanto em nível médio, na França iniciava-se a partir dos anos 40 a criação das L'Ecole normale nationale d'apprentissage (ENNA), estabelecimentos tecnológicos que proporcionavam diferentes disciplinas gerais ou técnicas para a formação de professores estagiários14.

As ENNA seguiam um modelo pedagógico que preconizava a aprendizagem isto é uma pedagogia alternando as fases da aquisição de saberes- fazer profissionais – ao mesmo tempo indutivo e aplicativo – e as fases de transmissão de saberes, práticos e teóricos, diretamente relacionados aos saberes-fazer15 _{(BOURDONCLE; VALLÉ, 1993).} Já entre os anos de 1979 e 1985 a formação de professores na França passou por quatro modelos de formação (LECOINTE, 1987): Uma formação acelerada ou complementar para um recrutamento interno (professores substitutos) ou excepcional; Uma formação inicial de três anos com um diploma de estudos