CONSTANTINE (2004)

Quando pensamos em análise de práticas, profissionalização do ensino, logo nos remetemos à reflexão sistematizada sobre a prática. Podemos identificá-la a partir de dois pontos: como o desenvolvimento de um saber específico necessário a qualquer classe profissional (BOURDONCLE, 2000) e; um auxílio à constituição de uma epistemologia da prática profissional (TARDIF, 2002; SCHÖN, 1992), compreendida como a “valorização da prática profissional como momento de construção de conhecimento por meio da reflexão, análise e problematização dessa prática e a consideração do conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram em ato” (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 48).

No presente tópico nos centramos brevemente no conceito de prática reflexiva e como esta é inserida no contexto da análise de práticas.

A perspectiva da prática reflexiva surge na tentativa de superar a formação pautada na racionalidade técnica, presente até a década de 80 do século passado. Schön, ao emprestar conceitos de Dewey, nos trouxe uma nova concepção para as pesquisas e a formação docente: o prático reflexivo, formado no modelo da racionalidade prática.

Conceito esse que nos trouxe três principais avanços intelectuais: Um avanço

crítico nas formações profissionais na universidade, época em que se considerava a

instrumentalização técnica e o aplicacionismo na formação docente, com a crítica e a negação da perspectiva positivista, passa-se a valorizar a prática e as relações de parceria entre universidades e escolas, principalmente no processo de estágio; Um

avanço heurístico e metodológico o qual passou a considerar que só é possível

conhecer a atividade profissional, estudando suas práticas em situação, assim, o profissional passa a ser visto como alguém que cria, resolve problemas, age no improviso e pensa em sua ação. Por fim, um avanço científico, que passa a valorizar as dimensões cognitivas da atividade profissional (TARDIF; BORGES; MALO, 2012). Nesse movimento, “a prática reflexiva se encontra redefinida em uma análise das situações profissionais vividas e dos problemas encontrados” na ação (WENTZEL, 2012, p. 150).

O conceito de prático reflexivo encontra suas bases epistemológicas nos trabalhos de Piaget quando faz referência ao processo de tomada de consciência e a abstração reflexiva, na qual o sujeito reflete sobre as ações que não são

observáveis, mas que foram elaboradas na sua mente. Assim, “o sujeito toma sua própria ação, seus próprios funcionamentos mentais como objeto de sua observação e de sua análise, ele tenta perceber e compreender sua própria maneira de pensar e agir76” (PERRENOUD, 2001, p. 197).

Em resumo, há quatro tradições na formação reflexiva: tradição acadêmica, na qual prioriza-se o conhecimento das disciplinas e o modo como este será ensinado ao aluno; tradição da eficiência social, que enfatiza a aplicação de métodos e estratégias de ensino advindas da pesquisa científica; tradição desenvolvimentista, na qual o foco da reflexão do professor é o aluno, sua aprendizagem e seus desafios; tradição da reconstrução social, que leva em consideração a escola e a educação na perspectiva de um contexto social e político, ampliando o olhar do professor para sua atuação (ZEICHNER, 1993).

Assim vamos ao “clássico” da reflexão: reflexão na ação e reflexão sobre a

reflexão na ação (SCHÖN, 1992; 1993). Essas duas expressões ganharam um

grande destaque em pesquisas, programas de formação e instituições formadoras. A

reflexão na ação, descrita por Tolstoi (apud SCHON, 1992; 1993) ocorre quando, em

meio a uma situação complexa ou de desafio, o professor, ao pensar, rapidamente toma decisões. Decorre dos seguintes fatos: 1) o professor é surpreendido por alguma atitude/ação do aluno; 2) procura compreender a ação do aluno e a razão de sua surpresa; 3) reformula o problema ocorrido na situação; 4) “efetua uma nova experiência para testar a sua hipótese” (SCHON, 1992, p. 83).

Na reflexão sobre a reflexão na ação é um processo posterior ao primeiro. É o momento em que o professor se distancia de sua ação e tenta reunir elementos que expliquem suas atitudes, valores e concepções embutidas durante a situação vivenciada. Nesse processo, o professor se utiliza de palavras para descrever e fundamentar suas ações (SCHON, 1993). Assim, a reflexão sobre a ação é responsável por reconstruir a ação realizada, podendo construir um saber baseado na experiência (THEUX, et al., 2010, p. 419).

Nesse sentido,

a premissa básica do ensino reflexivo considera que as crenças, os valores, as hipóteses que os professores tem sobre o ensino, matéria que lecionam, conteúdo curricular, alunos, aprendizagem, estão na

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Tradução nossa. Texto original: « le sujet prend sa propre action, ses propres fonctionnements mentaux pour objet de son observation et de son analyse, il tente de percevoir et de comprendre sa propre façon de penser et d’agir».

base de sua prática docente. Quando os professores descrevem, analisam e fazem inferências sobre eventos de sala de aula, eles estão criando seus próprios princípios pedagógicos. (MIZUKAMI, et al., 2000, p. 99).

Há três níveis de reflexão sobre a ação: o primeiro se restringe à descrição dos fatos e gestos; no segundo avança-se para a compreensão do sentido e das razões da ação, levando-se em consideração o contexto; já no terceiro nível, a reflexão volta-se à ética e aos efeitos contextuais mais amplos da ação profissional, excedendo os espaços da situação (GUILLEMETTE; GAUTHIER, 2008).

A fim de contemplar a análise de práticas, finalizada geralmente por uma transformação da prática, os autores propõem a dimensão da reflexão para a ação, que seria uma adaptação da estrutura da ação para melhorá-la futuramente. Enquanto estratégias para o desenvolvimento desse tipo de reflexão prevê-se o planejamento do ensino seguido por uma avaliação.

Assim, é na reflexão para a ação “que o profissional mobilizará seus recursos de criatividade e suas capacidades de antecipação para poder não somente inventar, mas também prever as consequências de seus novos planos de ação77” (GUILLEMETTE; GAUTHIER, 2008, p. 142).

A prática reflexiva pode contemplar também uma dimensão coletiva, envolvendo uma troca de experiências com o outro. Este tem o papel de questionar, de auxiliar nesse processo de busca de significados para as ações. É por meio do “questionamento que o prático reflexivo leva em consideração todos os elementos de uma problemática” apontando “as diversas opções que se oferecem antes de tomar uma decisão, para avaliar as consequências de sua ação78_{” (VILLENEUVE, et}

al., 2010, p. 158).

Baseado em Van Manen (1977), Smyth et al (1999) e Marcelo (1992) apresentam três níveis de reflexão: a Reflexão técnica; a reflexão prática e; a

reflexão crítica. A primeira é o nível mais elementar, caracterizada pelas ações

explícitas, possíveis de serem observadas (MARCELO, 1992),ou ainda pela aplicação de um conhecimento existente para a realização de fins determinados (SMYTH, et al., 1999).

77 _{Tradução nossa. Texto original: « C’est donc dans la réflexion pour l’action que le professionnel mobilisera ses}

ressources de créativité et ses capacités d’anticipation pour pouvoir non seulement inventer, mais aussi prévoir les conséquences de ses nouveaux plans d’action »

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Tradução nossa. Texto original: « C’est par le questionnement que le praticien réflexif arrive à prendre en considération tous les éléments d’une problématique, à soupeser les diverses options qui s’offrent à lui avant de prendre une décision, à évaluer les conséquences de son action »

No segundo nível, a reflexão prática envolve a antecipação ou planejamento e o esclarecimento dos pressupostos que sustentam a atividade prática, ou seja, a reflexão sobre o que foi realizado (MARCELO, 1992; SMYTH et al., 1999).

Baseada na perspectiva da racionalidade crítica, a Reflexão crítica é o nível das “considerações éticas, que passa pela análise ética ou política da própria prática” (MARCELO, 1992, p. 63), ou seja, o sujeito é capaz de explicar os objetivos e valores adotados em sua posição moral (SMYTH, et al., 1999). Na formação docente, esse processo nutre “aprendizagens que possam originar conhecimentos – de natureza teórico-prática – que possibilitem uma análise crítica sobre como se estrutura a realidade na qual a docência se desenvolve” (SILVESTRE, 2011, p. 858). Smyth et al. (1999) nos apresentam, portanto, quatro etapas para o desenvolvimento da Reflexão Crítica: Descrever (momento em que o sujeito faz uma narrativa descritiva de uma determinada situação, geralmente escolhida por apresentar algum impasse); Informar (é o momento de encontrar significado nas situações dadas, buscando teorias que possam explicar as ações); Confrontar (Buscar os valores, as causas das ações realizadas, observar as conexões com o outro e com o meio social); Reconstruir (é o momento de pensar em maneiras diferentes de agir e se seria possível repensar as ações) (SMYTH et al., 1999).

Seguindo uma perspectiva que se aproxima da ideia de reflexão crítica, Pimenta (2002), baseada em Giroux (1990), faz a proposição de um professor

intelectual crítico reflexivo, que “se fundamenta na mudança de concepção da

epistemologia da prática para a de epistemologia da práxis” (DAUANNY, 2015, p. 75).Insere-se numa proposta de formação que considera a reflexão de forma coletiva “no sentido de incorporar a análise dos contextos escolares no contexto mais amplo”, conferindo aos professores autoridade pública para realizar as transformações na prática (PIMENTA, 2002, p. 27).

Assim, especificamente no caso da formação inicial, ao fundamentá-la sob a perspectiva crítica, possibilita

desenvolver no aluno um exercício de reflexão que alcance a compreensão sobre a cultura institucional em que trabalha e como ela interfere na ação de cada um dos participantes, além de ajudá-lo a desvelar qual o referencial político e epistemológico que conduz sua prática, que motivos o levam a escolher esse referencial, podendo, assim, optar pelo sentido social que deseja imputar à sua ação (SILVESTRE, 2011, p. 858).

Se considerarmos a racionalidade crítica enquanto um modelo para a formação inicial de professores, é necessário que esta

promova aprendizagens sobre a docência que capacitem o formando de tal maneira que este consiga, ao interpretar com amplitude o fenômeno educativo, perceber os condicionantes da realidade situada que incidem sobre sua prática pedagógica; compreenda que o seu trabalho, que é uma atividade social, interfere decisivamente no processo de formação do outro; e, finalmente, na perspectiva da construção de sua autoria e autonomia, tenha domínio sobre os princípios, valores e pressupostos teóricos que regem suas escolhas, explicitados no momento em que desenvolve sua prática (SILVESTRE; PLACCO, 2011, p. 42).

Há ainda a perspectiva da reflexão voltada para a investigação, iniciada por Stenhouse, que compreende que o professor realiza o processo de reflexão quando “se propõe a verificar as possibilidades e problemas que podem surgir, conforme a maneira que realiza sua prática” (SILVESTRE; PLACCO, 2011, p. 36).

Há pelo menos dois paradigmas existentes na formação de professores: a formação para a pesquisa e a formação pela pesquisa. A primeira oferece ao formando elementos que possibilitem a construção e o desenvolvimento de projetos de pesquisa ou até mesmo projetos pedagógicos: consiste na reprodução de “uma sucessão de etapas, de métodos para completar um trabalho de pesquisa79” (WENTZEL, 2012, p. 154).

Na segunda, a dimensão prática na formação pela pesquisa se inscreve em um longo processo “de estabilização de competências reflexivas propícias à reflexão sobre a ação e, globalmente, ao desenvolvimento profissional80” (Ibidem).

Wentzel (2012, p. 154-155) propõe então uma postura de estar em pesquisa, baseado nos fundamentos de Perrenoud (2001), ele aponta que é um exercício de incorporação de um habitus reflexivo. Tal postura visa à descoberta de “outra maneira de pensar o mundo, de questionar, de compreendê-lo e de interpretá-lo, de agir para contribuir para transformá-lo como um profissional81”.

A partir do conceito brevemente explorado, o exercício da prática reflexiva possibilita-nos compreender a “complexidade do processo de ensino-aprendizagem

79 _{Tradução nossa. Texto original: « consiste solvente à reproduire une succession d'étapes, de méthodes, pour}

mener à bien un travail de recherche, mais le contrat didactique a le mérite d'être clair »

80 _{Tradução nossa. Texto original: « s'inscrit dans un processus à long terme, de stabilisation de compétences}

réflexives propices à la réflexion sur l'action et, plus globalement, au développement professionnel »

81_{Tradução nossa. Texto original : « pour découvrir une autre manière de penser le monde, de le questionner, de}

que ocorre em situações específicas, e, portanto, impossível de ser prescrito do ponto de vista do exercício docente” (PANIZZOLO et al., 2012, p. 227).

No Brasil, há diversas experiências que tomam as pressuposições de Schön (1992) como base para o desenvolvimento de estágios curriculares, porém tal perspectiva ainda é “o grande desafio das propostas curriculares dos cursos de magistério e dos planos de ensino dos professores formadores” (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 51).

Nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível

superior (Resolução CNE/CP n. 2/2015),a reflexão e a análise das práticas

aparecem timidamente como um dos elementos necessários para a formação docente. Especificamente, no que tange à formação continuada, aponta-se no Parecer que precede à Resolução que “deve se efetivar por meio de projeto formativo que tenha por eixo a reflexão crítica sobre as práticas e o exercício profissional e a construção identitária do profissional do magistério” (BRASIL, 2015a, p. 34). Tal ideia é incorporada na Resolução:

Art. 16. A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, [...], tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente.

A formação continuada decorre de concepção de desenvolvimento profissional dos profissionais do magistério que leva em conta:

[...]

III - o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática(BRASIL, 2015, p. 11).

Reconhece-se, portanto, a formação sob a perspectiva de desenvolvimento profissional (MARCELO, 1999) e contempla a dimensão crítica da reflexão, como pontuado pelos autores aqui apresentados.

Quando se volta o olhar para a formação inicial, dentre os aspectos destacados que se espera de um egresso, o documento sinaliza a reflexão sobre a prática e a pesquisa, no Art. 8º:

O (A) egresso (a) dos cursos de formação inicial em nível superior deverá, portanto, estar apto a:

[...]

XII - utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção de conhecimentos pedagógicos e científicos, objetivando a reflexão sobre a própria prática e a discussão e disseminação desses conhecimentos (BRASIL, 2015, p. 10).

O reconhecimento da reflexão aparece como elemento importante, porém, temos que cuidar para que não permaneça no discurso. Assim, desenvolver estratégias nos programas de formação inicial que estimulem o processo de reflexão crítica pode ser um caminho.

No estágio, momento em que os estudantes estão mais próximos da prática, é importante que o estudante realize uma reflexão “sobre a experiência que se está vivenciando” de modo que “possa repensar sua experiência e, se for o caso, narra-la em um diário de práticas” (ZABALZA, 2014, p. 169).

Tal exercício, na perspectiva da prática reflexiva, confere-se “um estatuto epistemológico que supera sua tradicional redução à atividade prática instrumental” (ALMEIDA; PIMENTA, 2014, p. 9).

O desenvolvimento desse processo é possibilitado pela atividade de pesquisa, que se inicia com a análise e a problematização das ações e das práticas, confrontadas com as explicações teóricas sobre estas, com experiências de outros atores e olhares de outros campos de conhecimento, com os objetivos pretendidos e com as finalidades da educação na formação da sociedade humana (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 49-50).

Nesse contexto, o supervisor de estágio ocupa espaço primordial, tendo como papel “fazer com que o aluno, nessa etapa da formação, consiga pensar de uma forma mais elaborada o que o fez agir dessa ou daquela forma, ou quais conhecimentos, princípios, valores foram mobilizados para orientar sua prática pedagógica na escola” (SILVESTRE; PLACCO, 2011, p. 42), mediando a reflexão coletiva entre os atores envolvidos no processo de estágio (DOMINGUES; AROEIRA; ALVES, 2010, p. 27), além de possibilitar a reflexão partilhada entre pares da universidade e da escola.

Tal reflexão é compreendida por Aroeira (2014, p. 126) como um

momento de socialização de saberes, problematização e produção de conhecimento por meio de uma postura investigativa em que se possibilitava ao professor-estagiário, ao professor da escola, ao professor orientador do estágio e aos demais estagiários a chance de contribuir para a ampliação da comunicação entre universidade e a escola, além de assumir uma conduta ativa diante do conhecimento. Apropriar-se da prática reflexiva enquanto perspectiva na formação de professores, principalmente na formação inicial não é tarefa fácil, como nos alerta Alarcão (1996). Ao relatar sobre tal processo na experiência da Residência

Pedagógica da Unifesp, Panizzolo et al. (2012) nos relatam que o maior desafio volta-se

à reflexão, à observação criteriosa, ao olhar investigador e ao incentivo à conscientização dos Residentes para a construção de um posicionamento ético e para as possibilidades de atuação profissional e não apenas para a constatação dos problemas evidentes (PANIZZOLO, et al., 2012, p. 231).

Assim, compreendemos que há caminhos a serem percorridos, e que ao pensarmos nos estágios curriculares e no próprio currículo da formação docente, é preciso considerar que a reflexão deve ser estimulada mediante trocas coletivas tanto entre os estagiários, como entre estes e os professores-parceiros, os quais também se inserem nesse caso, em um processo indireto de reflexão sobre a prática.

Porém, não podemos desconsiderar que nessa prática há diversos limites já pontuados por muitos pesquisadores da área, como: “os riscos de um possível praticismo [...] para o qual bastaria a prática para a construção do saber docente; de um possível individualismo” ao tomarmos a reflexão sobre a própria prática como aspecto central, não considerando as trocas entre os sujeitos em formação; “de uma possível hegemonia autoritária” se considerarmos que “a perspectiva da reflexão é suficiente para a resolução dos problemas da prática; além de um possível modismo [...] sem a compreensão das origens e dos contextos” que conceberam a prática reflexiva, “o que pode levar à banalização” dessa perspectiva de formação (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 52).

Assim, observamos uma diversidade terminológica dessa perspectiva, como o prático reflexivo, a prática reflexiva, a reflexão, a formação reflexiva, ou ainda o professor reflexivo. Mas também há uma diversidade metodológica e maneiras de se conceber a reflexão na formação docente (MARCELO, 1992).

A reflexão passou a ser considerada componente “imprescindível para o trabalho e para a formação do bom professor, correndo até o risco de ser tomado como garantia suficiente para tanto” (LUDKE, 2001, p. 80).

Nesse itinerário, o ‘modismo’ de formar professores que sejam reflexivos ocupou espaços nos documentos oficiais, programas dos cursos de licenciatura, discursos acadêmicos, e atualmente, um discurso mercadológico em torno dessa temática.

esse ‘mercado’ do conceito entende a reflexão como superação dos problemas cotidianos vividos na prática docente, tendo em conta suas diversas dimensões. Essa massificação do termo tem dificultado o engajamento de professores em práticas mais críticas, reduzindo-as a um fazer técnico. (PIMENTA, 2002, p. 23, grifo da autora).

Ao menos nos discursos, o professor passou a ser visto e concebido como alguém que é capaz de refletir, se impondo como uma figura ideal para o campo da formação docente e o que ainda hoje, permanece no plano idealizado (TARDIF; BORGES; MALO, 2012).

Para que a formação para a prática reflexiva supere o plano dos discursos, consideramos que deve ser elaborada por meio do contexto em que será desenvolvida, tomando como base seus princípios metodológicos e tendo clareza de que base epistemológica se insere (PIMENTA, 2002), para que não haja esvaziamento e banalização do conceito, como tem ocorrido.