hem farklı hem bağlantılı düşünme üzerinde yoğunlaşarak yaratıcılığı körükleyebileceklerini vurgulamıştır. Bunun yanısıra çocukların alternatiflerinin olduğunu ve risk alma şanslarının olduğunu bilmeleri halinde bazı şeyleri daha farklı görmelerini sağlayacaktır.
Fuchs v Karen (1993), yetenekli okul öncesi çocuklarına yönelik özel bir programın hazırlanmasında 496 çocuk üzerinde araştırma yapmış ve yaratıcılığın zekâ ile önemli ölçüde ilişkili olduğunu bulmuştur.
Freland ve Moran (1987) okul öncesi çocukları cinsiyet farklılıklarının yaratıcı potansiyel üzerinde etkili olup olmadığını araştırmışlardır. Uygulama Oklahoma Devlet Üniversitesi’nin Çocuk Gelişim Laboratuar Okulu’na gitmekte olan yaş ortalamaları 57.6 aylık çocuklar üzerinde yapılmıştır. Her çocuk bireysel olarak “Çok Amaçlı Uyarıcı Akıcılık Ölçeği ile test edilmiştir. Elde edilen sonuçlara göre cinsiyet farklılığı yaratıcılık ölçülerini etkilememektedir.
Cho ve Kim (1999) çalışmalarında bir Kore anaokulu çocuklarının yaratıcılıklarını hızlandırmak için resim kitaplarını nasıl kullandıklarını incelemişlerdir. İyi resim kitaplarının çocukların zihinlerini geleneksel bilim aktivitelerinden kurtardığı ve çocukların düşüncelerini iyi hazırlanmış ders planlarına dayalı olarak geliştirdiğini ortaya koymuşlardır.
Brody, Dickinson, Hirschler ve Cross (1999), çocuk merkezli öğrenme stratejilerinin eski Sovyetler Birliği ülkeleri için demokratik, işbirlikçi davranışlar yaratmadaki önemini daha iyi anlamak için çalışmalarını Bulgaristan, Kırgızistan, Romanya ve Ukrayna’da erken çocukluk gelişim programının “Adım-Adım” etkisini değerlendirdi. Bu çalışma, programa kayıt olmuş okul öncesi çocuklarının gelişimsel ilerlemesini ve eğitimsel performansını geleneksel anaokullarındaki çocuklar ile karşılaştırdı. Programın kritik elementleri arasında aile katılımı, çocuk merkezli bir müfredat, yardımcılar olarak öğretmenler ve önemli eğitimsel sistemler ile karşılıklı işbirliği içinde ilişkiler kurma faktörleri yer almaktadır. Her ülkeden 5 geleneksel anaokulu ve 5 “Adım-Adım” programından seçilen 5-7 yaş arası 587 çocuk saptandı. Çocuk saptama ölçüleri ilk olarak matematik yeteneği testi, okuma-yazma saptaması, adapte edilmiş peabody resim kelime bilgisi, yaratıcı düşünce (TYDT) testini içermiştir. Bulgaristan’dan elde edilen bulgulara göre “Adım-Adım” programına dahil edilen çocuklar, geleneksel programlardaki çocuklar ile aynı seviyede performans gösterdiler. Kırgızistan’da ise “Adım-Adım” programına dahil edilen çocuklar çarpıcı oranlarla geleneksel programdakilerden hem sayısal hem de okuma-yazma açısından daha iyi performans gösterdiler. Romanya’da gelişimsel görüntü alt ve üst kesimlerdeki “Adım- Adım” programına dahil sınıflardaki çocuklar, geleneksel programdakilere nazaran matematiği daha iyi anlama yetisi kazandılar ve TYDT’de daha yüksek skorlar elde ettiler.
Ve Ukrayna’daki “Adım-Adım” programı dahilindeki çocuklar matematik, TYDT esneklik alt ölçüsü ve kabule hazır kelime bilgisi açısından geleneksel programlardaki çocuklardan daha iyi performans gösterdiler.
Moran ve arkadaşları (1998) araştırmalarında 47 okul öncesi çocuğu dört durumdan birine göre ayırdetmişlerdir. Yapılanmış talimatlar ile yapılanmış veya yapılanmamış materyaller; yapılanmış talimatlar ile yapılanmış veya yapılanmamış materyaller; esneklik sonuçları yapılanmamış materyallerle (özellikle verilen yapılanmış talimatlar) yapılanmış materyallerden daha yüksekti.
Mehrotra ve Sawyers (1989) 66 Hindistanlı okul öncesi çocuğun orijinal düşünmesi üzerindeki ev çevresinin etkisini araştırmışlardır. Örneklem bir anaokulundaki yedi sınıftan 4, 6 yaş ortalamasına sahip 36 erkek, 30 kızdan oluşmuştur. Testlerde bölgesel dil kullanılmıştır. Çok yönlü uyarıcı (teşvik) Akıcılık Ölçüsü Testi ve
Ev Gözlemi kullanılmıştır. Uygulama sonunda düşünsel akıcılık ölçüleri üzerinde hiçbir önemli cinsiyet veya yaş farklılığına rastlanmamıştır. Elde edilen sonuçlar diğer kültürlerde yapılan çalışmalarla uyum içerisindedir. Orijinal düşünme sonuçları ev ortamında görülen uyarıcı (teşvik) miktarı ve kalitesi bakımından düşünüldüğünde sosyal duyarlık ile akademik davranış ve orijinal düşünmenin uyarım arasında önemli negatif bağlantılar bulunmuştur. Analiz sonuçlarına göre kategoriler üzerindeki yüksek sonuçlar yapılanmış bir ev ortamını ve anne, baba, çocuk etkileşiminin talimat (tavsiye) türlerini yansıtmaktadır.
Edwards ve Springate (1995) küçük çocukların kendini ifade etmesini ve yaratıcılığını geliştirmek için öğretmen ve çocuk temelli stratejilere dikkat çekmişlerdir. Öğretmenler çocuklara sanat ve yaratıcı aktiviteler üzerinde düşünürken çocukların 1) sınıf içi deneyimlerde yüksek seviyeli düşünme becerisi isteyen uygulamalara karşı yeterli olduklarına dikkat edilmesi (analiz, sentez, değerlendirme); 2) düşüncelerin farklı ve anlamlı yollardan ve sembolik iletişim araçlarından ifade etme ihtiyacı; 3) değişik konu alanlarının bir arada toplandığı renkli aktivitelerin öğrenildiğine; 4) derinlemesine keşiften ve uzun süreli projelerden yararlanılmasına dikkat edilmelidir. Çocukların yaratıcılığını desteklemek için 1) sınıf programları çocukların keşfedişlerinde telaşa düşürmeyecek biçimde hazırlanmalı, çocuklar bir konudan diğerine suni biçimde geçmemeli, 2) çalışma yerleri çocuklara ilham vermeli, çalışma alanı doğal ışık alan, renk ahengi olan ve rahat çalışmaya müsait olan bir yer olmalı 3) öğretmenler çocuklara bir yerden bulunan veya tekrardan kullanılabilir hale getirilen harika materyal kaynakların koleksiyonunu temin edebilir, 4) sınıf atmosferi yetişkinlerin cesaretlendirmesini ve hatayı kabul edişini, risk almayı, yeniliği, tekliği, belli oranda kargaşa, gürültü ve özgürlük havası içerisinde yansıtmalı, 5) öğretmenler çocuk ve kendi iç-dış dünyaları arasında hassas karşılaşmalar için vakit ayırabilirler.
Taylor ve Rogers (2001) samimiyet ve yaratıcılık arasındaki ilişkiyi Japonya’daki okul öncesi çocuklar üzerinde araştırmışlardır. İstatistiksel veri analizleri samimilik ve yaratıcılık arasında hiçbir ilişki bulamamıştır. Çünkü öğretmenler bazı samimi olmayan öğrencileri samimi olarak tanımlamışlardır. Bunun nedeni de karşılıklı olarak yapılan birebir etkileşimde ortaya konulan içsel samimiyettir. Niteliksel veri analizleri ise böyle bir ilişkinin var olabileceğini göstermiştir.
Moran (1988) küçük çocuklardaki yaratıcılığın ölçümü üzerine elde edilen araştırma bulguları tekrardan gözden geçirmiş (yapı geçerliliği, cevap kalitesi ve miktarı arasındaki ilişki ve sonuçları etkileyen durumsal faktörler üzerinde yoğunlaşarak), çalışmasında küçük çocuklarda yaratıcılığın ölçülebileceğini fakat geçerli (eldeki) metodların uygun olmayan ölçme şekillerine dayandığı belirtilmektedir.
Goeti (1984), verilen bir takım ödev ve öğretilmiş görevlerin uygulamaya geçirilmesinden sağlanan yaratıcı davranışın genellemesi ortada bir bütünlük arzeden bir yaratıcılık olup olmadığının saptamasını elde etmek için inceleme yapmıştır. Araştırmada materyal sınırı ve zamanın etkileri dikkate alınmış, öğretilmiş bir davranışın devamlılığı test edilmiş ve esnek bir yaratıcılık düzeni bireysel bir yaratıcılık ölçüsü olarak geliştirilmiştir. Görevler arasında alet kullanma, resim boyama ve blok inşa etme yer almıştır. Çıkarılan sonuçlar arasında ise yeni davranışın desteklemek amacıyla yapılan övgülerden etkilendiği; yaratıcı davranışın bazı genellemelerinin ortaya çıktığı; öğretimlerin, zorlamaların ve örnek olabileceklerin pekiştirme ile birleştiğinde yaratıcı davranışı ortaya çıkaracağı ve materyal-zaman limitlerinin yaratıcı öğretimi negatif olarak etkilemediği ortaya konmuştur.
Saluja (2000) çalışmasını çocukların okula girerkenki durumlarını anlayabilmek, çocukların anne-babalarına ve öğretmenlerine çocukların ileriki okul hayatlarındaki performanslarını anlama, öğretmenlere daha etkin olarak çocukların öğrenmelerine yardımcı olabilmeleri için müfredatı bireyselleştirmelerine yarayacak gerekli bilgiyi sunma amacıyla yapmıştır. 50 eyaletin her birinin ilk çocukluk dönemi eyalet temsilciliği ile bağlantı kurulmuş ve anaokulu için çocukların hazır olduğu üzerine bağlı oldukları eyaletin ne tür politikalar izlediği konusunda görülmüştür. Ocak (2000) sonuçlarına göre; 1) Çocukların anaokullarına hazır olmalarına karar vermekte sık sık kullanılan kriter yaştı; 2) Hiçbir eyaletin eyalet genelinde yapılan okula hazıroluşluk tespiti yoktu; 3) Okula hazır olma amacını araştıran birkaç okul vardı 4) Çocukların saptanması ve çocuklar üzerinde verilerin nasıl kullanılması gerektiğiyle ilgili karar mercileri yerel okul sorumlularıydı.
Marcon (2002) sonraki okul başarıları üzerine kurulu üç farklı okul öncesi modelin işlevini belirlemek için 4 yaşında okula başlayan çocukları takip eden bir çalışma organize etmiş, çalışma beşinci sınıfın sonundaki 160 çocuğun ve altıncı sınıftaki 183 çocuğun karne notları, sınıfta kalma notları ve özel eğitim kadrosu bilgileri üzerinde takip etmiştir. Okul öncesi deneyimi akademik yönelimli olan çocuklar akranlarına nazaran biraz daha az bir sıklıkla muhafaza edildiler. Okul öncesi modeline bağlanabilecek hiçbir farklılık bulunamamıştır.
BÖLÜM III