Kitabu’l-vâdıha

Para uma melhor compreensão de como acontecem as atividades de campo, passaremos à descrição da rotina de viagem no formato que tem se popularizado.

A descrição das práticas que apresentaremos a seguir baseia-se principalmente na experiência pessoal acumulada nesses anos de relacionamento com escolas e agências de turismo educacional, acrescida de reflexões e observações não sistematizadas que fizemos durante os períodos de amadurecimento do projeto de pesquisa e de coleta dos dados.

É importante ter em mente que há uma grande diversidade de “rotinas”. Entretanto, certamente existem práticas comuns à maioria das escolas e agências de turismo educacional que se cristalizaram ao logo desses anos, aqui incluídas as escolas que participaram deste estudo franqueando suas viagens para nossa observação.

Muitas vezes a escola desenvolve um trabalho pré-campo em sala de aula, em que conteúdos são trabalhados para preparar discussões que se pretende fomentar na viagem. Muitas viagens utilizam-se de material didático de apoio, chamado de apostila, roteiro ou caderno de campo, que tanto pode ser elaborado pela escola como pela agência, ou por ambas em parceria. Esse material é freqüentemente utilizado pelos alunos no pré-campo, e por vezes contém partes que são criadas pelos próprios alunos sob a supervisão dos professores.

Ainda em classe, os alunos são orientados sobre questões práticas da viagem, como roupas adequadas, regras de segurança e materiais necessários, e são estabelecidas e pactuadas as normas de comportamento adotadas pelo grupo.

Também na escola são definidos grupos de trabalho e é organizada a divisão de alunos nos quartos de hospedagem.

O número total de alunos envolvidos em uma viagem é uma questão bastante sensível, que responde a pressões de naturezas diferentes: algumas escolas entendem que se todos os alunos de uma série viajarem de uma só vez, será mais fácil manter o ritmo normal das aulas, que seria alterado por menos tempo. Esta postura tende a criar viagens com um número excessivo de alunos, o que do ponto de vista pedagógico e operacional pode não ser interessante. Há também uma pressão econômica: grupos muito pequenos acarretam um custo operacional muito alto, sendo o tamanho ideal de grupo, sob a perspectiva de custo, próximo a quarenta alunos, que é a lotação aproximada de um ônibus rodoviário.

As viagens de turismo educacional têm uma grande coincidência de destinos com as viagens de ecoturismo, havendo mesmo uma coincidência de profissionais e estrutura: muitos dos que atuam junto às escolas foram formados e trabalham com ecoturismo, e as instalações que operam com ecoturismo recebem o público das escolas na baixa temporada. Assim, os serviços de transporte, hotelaria e alimentação por vezes têm dificuldade em lidar com as demandas de um trabalho escolar (para uma discussão mais aprofundada, ver FERNANDES, 2005).

Da mesma forma, os monitores ambientais e guias de turismo locais trabalham com os grupos de escolas na baixa temporada, mas têm uma formação geralmente mais voltada para a atuação com grupos de turismo. Com o passar dos anos em contato com as escolas, se percebe uma adaptação de tais profissionais, que no discurso e na forma de se relacionar com os alunos se aproximam de um senso comum do que seria a atuação esperada pelo meio escolar.

A formação desses profissionais, genericamente chamados de “guias locais”, muitas vezes se dá em serviço, mas também são freqüentes em unidades de conservação os cursos de formação de monitores ambientais que são cadastrados para atuar na área da unidade.

A hospedagem dos alunos é outro ponto que merece atenção: os alojamentos ou hotéis adequados devem permitir que os professores e a equipe da viagem tenham um certo controle dos alunos, na medida em que são responsáveis pela segurança do grupo. Também é importante que o local disponha de áreas e equipamentos adequados para a convivência e o lazer, bem como de espaços que permitam atividades de estudo, como anfiteatros e salas de reunião.

É prática comum nas viagens o estabelecimento de horários de lazer em que os alunos possam participar de atividades esportivas ou de recreação, bem como dispor de tempo para brincar, conversar ou descansar. Por vezes, esse horário de lazer acontece em algum atrativo turístico como um rio, cachoeira, praia ou cidade turística, mas geralmente ocorre no hotel onde existem equipamentos próprios para lazer.

Outra prática freqüente no espaço de hospedagem é a realização dos “fechamentos”, que consiste em utilizar parte do tempo disponível, geralmente à noite, para retomar as atividades do dia e trabalhar com os dados coletados. Também nesses momentos os alunos são reunidos para receber informações práticas visando os trabalhos do próximo dia, bem como atualizações sobre o cronograma da viagem.

Finalmente, na volta à escola, costuma ocorrer o pós-campo, quando as informações obtidas na viagem são sistematizadas, as discussões são aprofundadas

e os alunos preparam produções com o material coletado, em formatos que variam como trabalhos escritos, livros ou exposições, por exemplo.

Em uma mesma viagem, vários locais diferentes podem ser visitados. Os roteiros são pensados de forma a contemplar tanto a seqüência ideal do ponto de vista pedagógico, como a lógica em termos de reduzir os deslocamentos e ainda assim contemplar os horários dependentes de agendamento, marés, luz natural e outras necessidades específicas dos locais.

A viagem pode incluir visitas a estabelecimentos, fábricas, fazendas, usinas, museus ou centros de ciência, entre outros. Nesses locais, monitores das próprias instituições visitadas receberão os alunos, o que não impede que atividades comandadas pelos professores ou monitores da agência sejam realizadas nesses locais. Palestras e vídeos institucionais não são incomuns durante esse tipo de visita.

Também cidades e comunidades menores são por vezes visitadas, geralmente envolvendo entrevista com os moradores e visitas a instalações de serviços urbanos, como estações de tratamento de água, esgotos ou resíduos sólidos, bem como a órgãos administrativos e associações de trabalhadores, por exemplo.

Unidades de conservação e outros ambientes preservados são o destino de muitas viagens de estudo, que podem contar nesses locais com a participação de monitores ambientais que podem ser funcionários das unidades, ou monitores que se organizam em associações, ou ainda monitores locais autônomos contratados para acompanhar o grupo.

Em um mesmo local, atividades de vários tipos diferentes podem ser desenvolvidas. Em relação a um parque, por exemplo, as propostas podem envolver atividades que visam proporcionar contato o ambiente, estimulando sensações e criando situações de interação com o grupo ou com os moradores do local. Podem também implicar no envolvimento em uma investigação, um trabalho de campo em que os alunos farão coleta de dados, observações, ou podem ter momentos de aula de campo, em que a interação verbal será preponderante.

Dependendo do arranjo dos locais visitados e da natureza das atividades realizadas, a viagem poderá ter um determinado foco. Essa multiplicidade de formatos e objetivos possíveis é ao mesmo tempo uma bênção e uma maldição, em relação às decisões que definem a viagem. É uma bênção porque permite contribuições a uma infinidade de facetas da educação que a escola vem abraçando, e é uma maldição porque a reunião de certos objetivos conflitantes em uma mesma viagem pode comprometer o resultado final.

Muitas vezes, por conta dos processos de decisão envolvidos, dentro da escola, na formatação das viagens, o resultado final mescla objetivos que podem não ser compatíveis.

O caso clássico da convivência, em uma viagem, de atividades que visem a fruição estética e sensual, puxando o foco para uma concepção de educação ambiental que valoriza tais aprendizados, com outras atividades que visem o desenvolvimento de conteúdos conceituais, focando uma concepção de ensino de ciências que dá valor a tais atividades, é um exemplo de como uma viagem sem foco pode ser contraproducente nos dois sentidos que tinham os objetivos que a nortearam.

Nesse exemplo, atividades impopulares, como aulas de campo ou registro de dados, podem prejudicar a formação de vínculos afetivos positivos com o ambiente visitado, tão necessários em algumas concepções de educação ambiental. Por outro lado, a fruição do ambiente consome o pouco tempo disponível da viagem, impossibilitando que muitos conteúdos conceituais do ensino de ciências sejam adequadamente abordados.

A possibilidade de se planejar viagens de estudo com focos tão diferentes pode explicar a grande variedade de nomes que damos, na prática diária, às viagens que desenvolvemos. E o caráter de mescla de atividades e objetivos que as viagens por vezes adquirem, pode ser responsável pela polissemia dos nomes que associamos às nossas práticas.

Estas práticas que aqui descrevemos são comuns a muitas escolas da rede privada de São Paulo, que geralmente contratam os serviços de uma agência de turismo educacional.

Não existem, até o momento, estimativas confiáveis sobre o número de alunos envolvidos nas viagens de estudo em nossas escolas, embora um levantamento informal que fizemos aponte para um número bastante expressivo dentro do universo de escolas incluídas em nossa pesquisa, que é o do ensino fundamental de terceiro e quarto ciclos da rede privada no município de São Paulo.

De um total aproximado de 34.000 alunos, dados de 2003 (BRASIL, 2006b), apuramos que, considerando apenas seis das agências que lideram o mercado, cerca de 9.300 fazem anualmente viagens de estudos que incluem pernoite fora da cidade, o que corresponde a 27,4% do total.

Além das seis empresas pesquisadas, existe um grande número de pequenas instituições, empresas e ONGs que também realizam tais viagens, o que em uma projeção conservadora elevaria a proporção a pelo menos metade dos alunos da rede.

Vitiello (2003), estudando visitas de um dia no Parque Estadual da Cantareira, em São Paulo, apresenta dados que apontam uma maior mobilidade das escolas da rede privada: embora o parque seja maciçamente visitado por escolas públicas, considerados os números totais de alunos de cada sistema, a rede particular foi proporcionalmente mais atendida no parque entre 1998 e 2000.

A se somar, em nossa estimativa, o número de alunos que não fazem viagens, mas participam de trabalhos de campo de um dia de duração, como os descritos no estudo citado, teríamos que a prática de atividades de campo atinge a maioria dos alunos no universo de escolas que aqui tratamos.

Apesar de ser uma prática, hoje em dia, mais restrita às escolas da rede privada de ensino (e, portanto, pouco representativa dos processos que ocorrem na escola de uma forma mais ampla), as viagens de estudo nos parecem um bom laboratório para a investigação de como ocorre o contato intenso do aluno com o meio físico e social, mediado pela presença do grupo de alunos e de atores da escola. Acreditamos que estudos que investiguem as práticas atualmente realizadas podem revelar aspectos epistemológicos e suscitar questões que orientem o desenvolvimento de atividades de campo em vários formatos, tanto em escolas particulares como em escolas de nossa rede pública.

Apresentamos, a seguir, algumas imagens que ilustram as atividades de campo que descrevemos neste capítulo.

Monitor atuando em aula de campo na vegetação de duna.

Alunos no manguezal.

Alunos conversam com pescadores