Kitabu’l-ferâiz

As idéias de Bahktin levam mais além nossa compreensão dos processos até aqui discutidos na medida em que o autor pensava na fala humana como uma ação comunicativa, dependente da ação de pessoas reais em situações reais:

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1 _{Usamos aspas no termo “falando”, pois a comunicação não é somente verbal. Entretanto, “falando” parece-nos}

um termo interessante, pois nos remete à questão de que as ações comunicativas têm um sujeito, conforme discutiremos em seguida ao apresentar o conceito de voz, de Bahktin.

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Dessa forma, a unidade de análise de Bahktin era o enunciado, que depende de uma voz, ou `consciência falante`. Um enunciado só existe ao ser produzido por uma voz. O conceito de voz, de Bahktin, está por trás da pergunta “quem está falando?” a que nos referimos, indo além dos sinais vocais/auditivos e remetendo- nos à noção de consciência falante. Ela se aplica à comunicação tanto escrita como falada, estando relacionada com a perspectiva, o horizonte conceitual, a intenção e a visão de mundo do sujeito falante (WERTSCH, 1991).

A ação comunicativa que se materializa verbalmente, assim, é uma ação do sujeito falante mediada por uma ferramenta psicológica (a linguagem), que por sua vez foi produzida no seio de uma história cultural.

Como ação, a comunicação é endereçada a alguém, mesmo que seja ao próprio falante. Disso resulta que ação comunicativa pressupõe dialogicidade. Para cada palavra do falante, o ouvinte irá confrontar um conjunto de palavras próprias que o ajudem a compreender o enunciado (WERTSCH, 1991).

Assim como não nos comunicamos sem a presença do outro, do ouvinte, não nos comunicamos em um vazio social: as relações que estabelecemos com nossos interlocutores está situada dentro de uma realidade institucional.

Essa realidade institucional pauta as relações que permeiam as interações dos sujeitos e se refletem na maneira como os códigos de linguagem são utilizados. Utilizamos os sistemas semióticos da forma que se espera que os utilizemos, e, da

2 _{BAHKTIN, M M. Speech genres and other essays, ed. C. Emerson and M. Holquist, Austin: University of}

mesma forma, nossos interlocutores reconhecem a realidade institucional que se expressa na maneira como usamos esses códigos.

Isso é particularmente importante no âmbito da escola, em que os papéis estão muito claros como também estão claras as formas de comportamento e os usos dos sistemas semióticos esperados. Nas atividades de campo, em que os alunos interagem com atores que estão fora do conjunto de interlocutores usuais do cotidiano escolar, as formas de uso dos sistemas semióticos requerem especial atenção, pois as pessoas que se comunicam nessa situação muitas vezes o fazem partindo de códigos diferentes.

Dois conceitos de Bahktin são centrais na questão do uso social dos sistemas semióticos: a linguagem social e o gênero de discurso. A linguagem social, para Bahktin, é o discurso peculiar de um estrato específico da sociedade dentro de um dado sistema social em um dado tempo. Pessoas de um mesmo grupo social, como profissionais de uma mesma área, ou um grupo composto por pessoas da mesma faixa etária, têm uma forma de discurso que lhes é comum. Já o gênero de discurso não está diretamente associado ao grupo social que o utiliza, mas a uma forma típica de enunciação. No gênero, a palavra adquire uma determinada expressão típica. Os gêneros correspondem a situações típicas de comunicação, temas típicos e, conseqüentemente, a determinados contatos entre os significados das palavras e a realidade concreta (WERTSCH, 1991). Exemplos de gêneros variam desde ‘conversa entre amigos’ a ‘narração’, ‘comandos militares’ ou ‘fala científica’.

Quando pensamos que grupos sociais têm um discurso específico, assim como determinados temas são tratados de formas típicas, levantamos a questão da autoria dos anunciados. De onde vêm as palavras? De onde vêm as idéias?

De forma coerente com a origem social do conhecimento, Bahktin não acredita em significado literal das palavras, mas diz que ao construir um texto não retiramos as palavras do dicionário, mas sim dos enunciados dos outros, principalmente das que são familiares às nossas, em gênero, tema, composição ou estilo. Dentro dos gêneros, as palavras adquirem uma expressão típica particular, sob certas circunstâncias típicas, os significados das palavras terão contatos específicos com a realidade concreta (WERTSCH, 1991).

Nessa questão está implicada a noção de ventriloquismo, que pressupõe que uma voz nunca é a única responsável por criar um enunciado ou seu significado. A palavra, na linguagem, pertence pela metade aos outros uma vez que se originou da interação de outras vozes ao longo da história cultural daquele grupo ou daquele tema em meio ao qual seu uso foi moldado. Wertsch nos ajuda a resumir a questão da autoria em um diálogo (1991: 104 tradução nossa):

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Dessa forma, existem várias vozes interagindo em um diálogo, tanto as vozes efetivamente participantes como as vozes apropriadas pelos falantes na forma, por exemplo, de gêneros de discurso ou linguagens sociais. Há sempre uma multivocalidade em um diálogo.

Estas questões são bastante relevantes na análise da interação que ocorre nas situações de ensino formal. Há, claramente, uma diferença de papéis em relação ao domínio da linguagem da ciência e a dinâmica da interação comunicativa. "Apresentar a linguagem social científica aos alunos irá inevitavelmente envolver

alguma forma de intervenção autoritativa da parte do professor" (MORTIMER; SCOTT, 2003: 104, tradução nossa).

Existe uma relação de poder implícita no manejo dos códigos semióticos que vai determinar a autoridade das vozes que se colocam no diálogo. No caso das atividades de campo, é interessante notar que a linguagem social da ciência e a linguagem social do saber tradicional irão se entrecruzar nas formas de discurso adotadas por alunos, professores, monitores e moradores/monitores locais. Por vezes, alunos e monitores locais utilizarão formas e expressões do discurso científico, do qual têm pequeno domínio, para agregar autoridade a seu discurso. Por outro lado, professores e monitores buscarão áreas de contato com a linguagem social do saber tradicional, que não compartilham, para tentar conexões com a realidade material em que o grupo está imerso.

De toda forma, aprender ciência é aprender a falar ciência (LEMKE, 1990). Em outras palavras, aprender ciência é dominar a linguagem social científica que estrutura nosso pensar em ciências, no sentido da mediação semiótica de Vygotsky, lembrando que uma linguagem social tem origem em um grupo social, o que implica no fato de que a ciência aprendida será a ciência hegemônica dentro desse grupo.

Além disso, aprender ciência também é aprender a dominar as formas de expressão dentro do gênero de discurso científico, de modo que o aluno reconheça esse gênero nas produções humanas e que seus enunciados sejam reconhecidos como pertencentes ao gênero.

Esse aprendizado certamente passará pelo processo de internalização, resultando em um “falar ciência” que, apesar de reconfigurado pela individualidade do aluno, foi produzido no meio social, e responde constantemente a esse meio quando exercitado cotidianamente.

O social ao qual Vygotsky se refere, segundo Pino, são especificamente “as formas humanas de organização social, (...) que são obra do homem e, como tal, obedecem a leis históricas que determinam as condições concretas de sua produção. É o caráter histórico dessa produção que define o social humano (...) Seria ingenuidade portanto pensar que Vygotsky fala de relações sociais como algo natural e ideologicamente neutro” (PINO, 2000: 61).

Dentro desse quadro de produção (histórica), uso (social) e reprodução (na educação) dos sistemas semióticos, não podemos ignorar o quanto de ideologia e poder permeiam a sua utilização.

Mercer (1998: 14) define a educação em sala de aula, na perspectiva sociocultural, como “um processo discursivo sócio-histórico no qual os resultados, do ponto de vista da aprendizagem, são determinados conjuntamente pelos esforços de professores e alunos. A contextualização contínua e cumulativa de eventos e a criação de um `conhecimento comum` através do discurso são, portanto, a própria essência da educação como processo psicológico e cultural".