Kefir Tüketimi ile Mental Kapasite Arasındaki İlişki

Pudemos compreender que os avanços percebidos por nossos sujeitos não se situam apenas no âmbito do falar, da conversa. Outrossim, a comunicação oral a que eles se referem com tanta ênfase como algo de importância extremada abrange as possibilidades de interação social dela advindas. Apontar a perda do medo de falar como um avanço a ser considerado inclui um conjunto de comportamentos outrora até inimagináveis: fazer novas amizades, sair de casa desacompanhada, conhecer lugares e ser conhecida.

Como exemplo, citamos o fato de que nossas colaboradoras tiveram a oportunidade de “palestrar” sobre suas experiências como estudantes (conforme nota da página anterior),

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Esta frase fez parte da sistematização de um encontro que tivemos em setembro de 2007, oportunidade em que solicitamos que registrassem nos diários de bordo tudo o que conseguissem escrever em torno da idéia: “o que é ser idoso?”. Em seu diário, Maria Chacon fez questão de destacar duas apresentações recentes que elas haviam realizado, no âmbito da presente pesquisa, nos eventos: VII Semana de Educação de Guarulhos (realizado no Centro Municipal de Educação Adamastor) e no Fórum Mundial de Educação Alto Tietê (na Universidade Braz Cubas, em Mogi das Cruzes).

implodindo a dicotomia de valores, por elas mesmas sustentada, entre pessoas alfabetizadas e não-alfabetizadas: o público das palestras eram professores que queriam ouvi-las para aprender algo com elas que, por sua vez, acreditavam na existência de um abismo separador entre esses dois tipos de pessoas: “Quem é alfabetizado é melhor do que uma pessoa que não sabe de nada. Tem mais sabedoria, entende mais das coisas e quem não sabe, não é alfabetizado, não entende nada.”

Essa declaração de Maria Ribeiro sintetiza o pensamento do grupo na medida em que, em diversos momentos e sentidos, as senhoras apontaram variados aspectos diferenciadores entre as pessoas escolarizadas e aquelas que não tiveram oportunidade de estudar. Como um exemplo citado por Édina: “Quem é alfabetizado tem prestígio em tudo. Sabe tudo... arruma um serviço, faz um curso, vai para frente! Quem não sabe, fica. Se arrumar algum serviço é aquele servicinho pesado, ganha pouquinho...”

Conhecendo na pele as dificuldades sofridas pelas pessoas que não dominam a língua escrita – desde a precarização de sua força de trabalho até as tarefas mais corriqueiras do dia- a-dia: ler um livro, uma carta, escrever um bilhete, marcar a hora de tomar um remédio, compreender receitas médicas e guias de exames, identificar preços de produtos, locomover- se na cidade, reconhecer banheiros públicos, dentre tantas outras coisas – nossas colaboradoras associavam a condição de letramento a-funcional aos sentimentos de: tristeza, humilhação, vergonha e baixa auto-estima.

De certa maneira, corroboram com Tfouni ao fazer um balanço sobre as perdas e ganhos atribuídos à situação de letramento:

A escrita, no mesmo movimento com que cria, também destrói. Não pretendo absolutamente negar, ou sequer diminuir a importância da escrita para o desenvolvimento do conhecimento e o aumento do bem-estar das sociedades. Apenas quero mostrar o avesso do avesso do avesso, como diria Caetano Veloso. Numa visão dialética, sempre que se ganha, também se perde algo. É do ponto de vista da perda que me situo. E o trabalho aqui desenvolvido serve muito bem para mostrar como tem sido etnocêntrica e preconceituosa a maneira de explicar e estudar a mentalidade “primitiva”. Por extensão, creio que mostrei que os sujeitos não-alfabetizados aqui estudados espelham, em seu discurso, sua história, bem como a existência de caminhos e modos de funcionamento cognitivo que não são “menos”, nem “piores”; são, antes, diferentes e alternativos, por serem, tal como os dos letrados, produtos histórico-culturais (TFOUNI, 2006, p.141. Grifo da autora).

Afirmamos que a corroboração – entre as impressões enunciadas e a análise de Tfouni (2006) acerca das dificuldades encontradas por adultos não-alfabetizados em uma sociedade letrada – se dá “de certa maneira” porque, mesmo com o esforço da dimensão formativa desta

pesquisa, os sujeitos por nós estudados perseveram na assunção da inferioridade propagada pelo etnocentrismo e preconceito dirigido aos indivíduos não-alfabetizados. No entanto, demonstravam otimismo quanto à capacidade individual de construir conhecimento sobre a escrita ao mesmo tempo em que reconheciam, em alguns momentos, o valor do conhecimento acumulado por meio das experiências de vida. Conhecimentos que se expressaram, ao longo das trajetórias de vida expostas, como saberes fundamentais para a manutenção de suas próprias vidas e de seus familiares; portanto, saberes úteis e necessários.

Entrementes, o otimismo em relação à aprendizagem da língua escrita se fazia acompanhar por constantes queixas. A principal delas, praticamente consensual, diz respeito à suposta influência da idade avançada na dificuldade de memorização. Em várias ocasiões, o grupo discutiu a aparente convergência de opiniões sobre a influência do envelhecimento na memória. Ora imputando a ela a culpa absoluta pela demora no aprendizado da língua escrita, tal como Almeida costumava comentar: “A escola está ensinando. O que não está me ajudando muito é minha memória. Eu esqueço muito.” Ora atribuindo explicitamente ao fator idade o enfraquecimento da capacidade de memorização, de acordo com Maria Oliveira: “A memória da gente não é mais como a memória de um jovem.” Ou, ainda, colocando em dúvida a realidade observada:

A gente não esquece as coisas que passam na infância. Marcam a gente. Agora, se passar qualquer coisa comigo agora, daqui a pouco eu esqueço, já não lembro mais. Queria saber por que é assim... (Maria Sousa)

Lado a lado com a queixa sobre a memória, surgia também a idéia de que as pessoas mais velhas têm mais dificuldades de aprender porque: 1- estão com a “cabeça cheia de problemas”; 2- não têm muito tempo, pois têm muitas coisas para cuidar. Após longa discussão sobre esses dois pontos, comparando-os com a situação de jovens e crianças que também têm muitos problemas e afazeres, o grupo não chegou a um consenso quanto à origem da dificuldade: idade ou acúmulo de problemas?

A ocorrência de tais comentários alinhavam-se à concordância com o ditado “burro velho não aceita cangalha”53. Daura era a única pessoa que assumia abertamente não concordar; as demais apenas sussurravam54 sobre suas dificuldades ou permaneciam caladas quando o assunto vinha à tona.

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Como pretexto para que alguém explicasse o significado da expressão, a pesquisadora representou não saber o significado da palavra cangalha, que foi rapidamente esclarecido por Maria Sousa. Desse modo, Maria Oliveira comentou com ar risonho: “Essa Patrícia vai aprender tanta coisa com a gente!”

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As queixas a respeito das dificuldades de aprender a língua escrita e de ameaçar parar de estudar por causa dessas dificuldades eram constantes no grupo. Maria Sousa e Almeida eram as que mais se queixavam. Por vezes, elas se comparavam para demonstrar que eram as “piores da sala”. Édina reclamava um pouco no início

Sem opinião formada sobre o assunto e cientes de que a preocupação sobre as dificuldades de aprendizagem ultrapassava os limites de nosso objeto de estudo, limitamo-nos a alimentar a discussão suscitada espontaneamente pelo grupo sem, contudo, direcioná-la para uma conclusão.

Outra queixa demasiadamente recorrente teve como foco a questão da saúde. Nenhuma das senhoras deixou de mencionar um problema médico como obstáculo para a aprendizagem: ou porque dificulta a assimilação daquilo que deveria ser aprendido ou simplesmente por impossibilitar a ida até a sala de aula.

Voltando nossa atenção para os aspectos que possam nos ajudar a compreender a motivação de pessoas idosas para freqüentar um núcleo de alfabetização de jovens e adultos, destacamos que as pretensões de continuidade são unificadas na expressão: “vou continuar estudando com a Tiana enquanto a sala existir”. Houve duas exceções explícitas apenas e ambas com foco em educação não-formal: Maria Sousa – a integrante mais velha – manifestou o desejo de aprender algum tipo de artesanato e Daura declarou a intenção de estudar por mais três anos no MOVA-Guarulhos e, depois, aprender a costurar. Quanto à educação formal, ouvimos de Almeida a manifestação do propósito de prosseguir os estudos no segundo segmento da EJA em escola formal e nos surpreendemos com a incompatibilidade de tal desejo com seu desânimo enquanto educanda em nível de alfabetização. Salvo as exceções expostas, todas as senhoras afirmam não ter intenção de dar continuidade aos estudos na rede formal de ensino: em parte, por receio de não acompanhar as aulas e, por outro lado, por acreditarem que o aprendizado construído na sala em que estudam atualmente já é suficiente para aquilo que almejam em suas vidas. Nas raras ocasiões nas quais admitiram a possibilidade de prosseguir os estudos em uma escola formal, a manifestação de intenção se deu de forma indecisa e acompanhada das expressões: “Não sei, vamos ver se eu vou estar bem...” ou “Deus é quem sabe...” ou, ainda, “Só vou para a escola se tiver certeza de que não serei caçoada.”

Vemos com isso que nossas colaboradoras percebem sua condição de educanda de um movimento popular de alfabetização numa perspectiva incompatível à lógica de algumas campanhas alfabetizadoras que estipulam um tempo padrão de permanência, ou melhor, de aprendizado do alfabetizando. Elas são resolutas: “ficarei no MOVA enquanto o MOVA existir.”

do ano; no entanto, ganhou confiança em si mesma ao longo do ano e suas observações estavam mais amenas nos últimos encontros. As demais reconheciam ter algumas dificuldades, mas as encaravam como algo comum no processo de aprender e, por isso, não demonstravam desânimo.

Os laços de confiança e cumplicidade estabelecidos no convívio diário entre educandas e educadora criam um clima propício para, além de outros fatos, a possibilidade de as educandas avaliarem a postura metodológica exercida pela educadora popular e até oferecer, espontaneamente, “dicas metodológicas”. Nesse ponto, Daura foi a mais falante enfatizando55 o quanto a Bíblia lhe serviu de consolo nos momentos difíceis de sua vida, especialmente quando perdeu o segundo marido logo após a mudança da família para São Paulo. Com isso, ela deu dicas para as colegas de como aprender a ler utilizando a Bíblia: soletrando palavra por palavra, pedindo para alguém escrever a mesma palavra em letras maiúsculas e minúsculas para encontrar as palavras semelhantes. A seu ver, o mais importante para aprender a ler é ter: “vontade, persistência e o incentivo de alguém”. No seu caso, foram as pessoas da Igreja que mais a incentivaram.

Maria Oliveira também se sentiu à vontade para avaliar o modo de ensinar de sua educadora: “A Sebastiana faz a lição, explica. E agora ela pegou um método também que está muito bom. Já falei para ela não mudar porque dá muito certo.” De acordo com sua explicação, um tanto confusa, o método consiste no seguinte:

A gente faz a lição e depois faz as palavras, as sílabas. Separadas. Depois, a gente lê aquelas que estão corretas e depois, se a gente não acerta, a gente vai lá nas que estão separadas e soletra e acaba falando o nome. Falando a letra. Agora está muito fácil!

Imersas no contexto de tentativa de aprendizagem da língua escrita até então apresentado, as participantes desta pesquisa nos deram a conhecer algumas das estratégias de uso da escrita às quais lançaram mão ao longo da vida, bem como tais procedimentos influenciam na manutenção da auto-estima e da crença na capacidade de aprender. Elementos estes que consideramos atrelados à motivação para a permanência no núcleo de alfabetização.