Bireylerin Besin Tüketim Durumlarına İlişkin Bulgular

Nossos sujeitos manifestaram freqüentemente sua compreensão e decorrente insatisfação quanto à diferença entre o seu modo original de falar e a norma culta vigente. Reconheciam-se como emissores de um modo discursivo permeado de incorreções em comparação ao falar característico das “pessoas da cidade” ou das “pessoas que têm estudo”. Sendo assim, trilharam uma história silenciosa, calada: antes omitir-se que ser discriminado. Não foram raros os comentários em torno da idéia: “a gente fica quietinha porque sabe que, se abrir a boca, todo mundo vai ver que a gente não sabe.” Atentemos para a sutileza do argumento “a gente sabe que a gente não sabe...”

O tema da vergonha foi recorrente nas narrativas autobiográficas, remetendo-nos ao estudo realizado por Elizabeth Harkot-de-La-Taille (1999) acerca das tipologias da vergonha numa perspectiva semiótica. Em seu ensaio, a autora distingue dois estados elementares em que se encontram as pessoas envergonhadas: o inseguro e o tímido. Identificamos nos relatos presenciados a inserção de nossas colaboradoras na categoria do “envergonhado-tímido”:

(...) age defensivamente, protegendo-se de um possível obstáculo instransponível: antes de perder a face, o tímido escolhe, ele mesmo, deter sua ação. Desse modo, o eventual abortamento da performance (a não projeção da imagem almejada) passa a ser opção do sujeito, garantindo-lhe o relativo conforto da não submissão incondicional ao outro. O tímido assegura para si mesmo, se não o sucesso, a ausência de fracasso, na área de sua vulnerabilidade (HARKOT-DE-LA-TAILLE, 1999, p. 77. Grifo da autora).

Em parte, o calar-se pode ser explicado, nas palavras de Édina, como tendo origem na própria educação que receberam: “A criação faz gente que nem bicho do mato. Eu fui criada muito presa. Meu pai não me deixava ir para a escola por causa dos meninos. Não podia ficar perto de menino. Daí, eu cresci bem tonta e por isso até hoje eu sou caipira.”

Porém, sabemos que a causa é bem mais complexa e tem como elemento principal o próprio preconceito lingüístico (BAGNO, 1997, 1999; GNERRE, 2003) que nossas colaboradoras conhecem bem, por experiência. Exemplos não faltaram e todos eles se atrelam à compreensão de que:

O sujeito envergonhado é alguém dividido internamente e sob o juízo alheio: por um lado, ele constrói uma imagem virtual de si, por outro lado, ele é obrigado a reconhecer-se como não dotado da competência necessária para gozar de tal imagem; além disso, ele elege o olhar do outro como legítimo, para julgar negativamente, a imagem de si que consegue projetar (HARKOT-DE-LA-TAILLE, 1999, p. 25).

O que mais nos chamou a atenção foi a importância atribuída à freqüência na turma de alfabetização para o aprimoramento do modo de falar e, conseqüentemente, para a superação, gradual e ainda em andamento, do medo de falar com as pessoas, de expressar suas dúvidas e opiniões.

Enquanto coordenadores pedagógicos deste movimento de educação popular, sabemos que a oralidade não se constitui enquanto um aspecto da língua sistematicamente trabalhado pelos alfabetizadores. Sendo assim, o que acontece em sala de aula para que as sete colaboradoras estabeleçam um consenso: “quem estuda, aprende a falar certo”?

Inicialmente, elas percebem que a educadora não fala com o mesmo sotaque comum ao grupo de educandos, o que funda uma primeira diferença: “para falar certo a primeira coisa que se deve aprender é não falar mais como caipira”. Esse pensamento é fundado na idéia de que as pessoas na cidade não conseguem compreender o que o caipira expressa naturalmente ou, no limite, não se esforça para compreendê-lo. Em nenhum momento, os sujeitos sugeriram a necessidade de superação da hierarquização dos modos de falar e nem sequer a vislumbraram. O que importa para elas é assimilar a norma culta, o máximo possível, e para isso, na visão do grupo, o convívio em sala de aula tem contribuído em grande medida.

Vinculando capacidade para a leitura com facilidade de comunicação, elas avaliam que: “eu não sei falar porque não sei ler: quem lê, fala direito, fala bem explicado!”

Édina, por sua vez, levava o grupo às gargalhadas ao narrar sobre seu modo de ser caipira. O marido assim a chamava por viver sempre dentro de casa. Era ele quem fazia compras, levava os filhos ao médico, fazia “as coisas da rua”. Nem à igreja, ela ia. Se precisasse ir a algum lugar, o marido sempre a acompanhava porque ela não saía sozinha. Justificou a conduta pelo medo e pela vergonha. “Tinha vergonha de botar uma roupa, sair na rua e o povo ficar olhando”. Questionada sobre o que a fez tão envergonhada, Édina sempre justificava seu comportamento com a criação que recebera, conforme excerto anteriormente citado. Ela nos informou que sua história é bem parecida com a de Maria Sousa no tocante ao excessivo controle paterno que provocou seu isolamento social durante a infância e a adolescência. Para ilustrar, repetia a história do tempo em que seus vizinhos pensavam que seu marido fosse viúvo porque ela só vivia dentro de casa: como ninguém a via, nem sabiam de sua existência, supunham que a mesma não existisse.

Com tais questões em mente, o grupo manifestou a compreensão de que, conforme aumentam seus conhecimentos acerca da leitura e da escrita, sua comunicação oral ganha qualidade mesmo que não haja uma ação intencional e direcionada da educadora no sentido de ensinar-lhes a falar de acordo com a norma culta. O processo de qualificação da oralidade pode ser assim resumido nas palavras de Maria Oliveira: “A gente fala e tem o prazer de estar aprendendo também. A gente vai se esforçando, buscando aquilo de dentro da gente que a gente não buscava antes. Antes a gente podia até saber, mas não se esforçava e, assim, nem sabia que sabia.”

Imbuídas da “consciência do saber”, nossas colaboradoras desenvolveram a autoconfiança bastante para superar o silêncio no qual se enclausuraram, por vezes voluntariamente, durante grande parte da vida. Afinal, como bem destacou Harkot-de-La- Taille (1999): “a vergonha exige alguém com consciência de si”. Uma vez alterada a auto- percepção do elemento desencadeador do sentimento de vergonha, a consciência de si passa a operar no sentido de promover uma nova auto-imagem, desta vez, positiva e paulatinamente livre dos obstáculos típicos da condição de sujeito envergonhado.

Em função de tal superação, quando questionadas sobre o maior avanço ou mudança que a freqüência ao MOVA-Guarulhos trouxe para suas vidas, a resposta é praticamente uníssona: “estou perdendo a vergonha de falar com as pessoas porque aqui a gente conversa e se comunica. Faz muitas amizades e tem companhia.” Ou seja, o domínio da língua escrita é sobrepujado pela mudança substancial que a facilidade de comunicação trouxe para a vida

de cada uma das participantes nesta pesquisa. Afinal: “agora eu dou palestra no Adamastor”52.

São mudanças ocorridas num contexto no qual a consciência do preconceito lingüístico, sofrido pelas pessoas estigmatizadas pela baixa escolarização, foi expressa claramente em diversos momentos das narrativas. Almeida foi a principal porta-voz da idéia de que é difícil se comunicar com as outras pessoas porque elas falam de uma maneira diferente. Questionada pela pesquisadora sobre o fato, comentou: “saber falar a gente sabe, mas só que a gente fala do nosso jeito, tudo errado”. Ela atribuiu o “falar errado” ao sotaque caipira que funda uma diferença entre o povo de sua cidade natal, bem próxima a Guarulhos, e “quem é de fora”. Quando criança, o pai a ensinou a não falar na presença de estranhos e só depois de ter começado a freqüentar as aulas passou a tentar agir de maneira diferente. Nesse contexto, Maria Oliveira apresentou a idéia de “educação leitural” para mostrar a diferença entre “gente estudada” que não tem “educação moral” e gente simples, como ela, que sabe tratar bem as pessoas: de que adianta “ter leitura” e não ter educação com as pessoas? E o oposto também surgia como mote de questionamento: de que vale ser tão educado e não dominar a leitura e a escrita?