Tomando como referência a noção de que nos processos de pedagogização estão inseridas diferentes práticas que corrigem, canalizam e direcionam um modo de ser e ter uma infância, compreendemos que no interior das práticas pedagógicas existem também diferentes instrumentos que realizam esta pedagogização. Alguns instrumentos são pedagógicos e têm sido chamados de dispositivos, nos quais se inserem, por exemplo, o livro de ocorrências da escola, as diretrizes curriculares, os referenciais curriculares. Mas no interior das escolas existem também instrumentos que são provenientes da cultura e que podem se inserir nestes espaços por meio de imagens, de filmes, de livros infantis, de brinquedos, etc. Estes instrumentos têm sido chamados de ―artefatos‖ culturais (SABAT, 2001) e a análise deles trazem elementos para pensar, entre outros, a produção da infância.
Nesta direção, por exemplo, é que Meira (2003) traz alguns subsídios para entender a produção da infância moderna por meio da utilização do brinquedo, aqui empreendido como mecanismo de captura da criança. Baseando-se nos estudos feitos por Benjamin (1986, 1989, 1993, 2002) a autora recupera o percurso e a história dos brinquedos de tal forma a
90
demonstrar a crescente massificação das formas de brincar produzidas por meio deles, desde a industrialização até os dias atuais com a intensificação tecnológica.
Os brinquedos até o século XVIII eram produzidos em sua maioria por artesãos, elaborados com madeiras, estanhos e outros materiais. Com a industrialização, o processo de divisão do trabalho incide também sobre a produção dos brinquedos, colocando não mais artesãos, mas operários, na manufatura de partes do brinquedo, de forma fragmentada e ao mesmo tempo homogeneizada. Para a autora, as brincadeiras podem ser divididas em períodos marcados pelo antes e depois desse período. Antes permitiam um maior entrosamento dos adultos para com as crianças, uma vez que as brincadeiras possíveis com aquele brinquedo não vinham prontas, com passos pré-determinados e falas previstas. Após a industrialização e de forma gradativa os brinquedos vão se tornando cada vez mais ―sofisticados‖, mais pré-moldados e dirigidos, de tal forma que a criança interage com ele sem pedir a presença dos pais, segue a sequência de ações por ele determinada e em um prazo curto de tempo se cansa dele, incentivando a compra de outro brinquedo. Em outras palavras, Meira (2003, p.80) evidencia que a brincadeira na modernidade é imensamente substituída pelo brinquedo.
Os brinquedos industrializados bem como os tecnológicos produzem na criança algumas características mencionadas por Meira (2003), tal como, o excesso de estímulos, que ―(...) acaba por apagar a possibilidade criativa da criança, na medida em que não possibilita o tempo de suspensão necessário para a criação própria da brincadeira‖ (MEIRA, 2003, p. 75). Tal excesso acarreta, segundo a autora, na fragilização das narrativas compostas por minúsculas cenas, sempre velozes, por meio das quais as crianças ―(...) ensaiam metáforas incipientes‖ (MEIRA, 2003, p. 75-76). No tempo do consumo, o brinquedo infantil é marcado por sua homogeneização, pela exigência da velocidade, pela promessa incessante de felicidade que se coloca tão passageira quanto o dinheiro nele investido.
Pautando-se em Benjamin, Meira afirma que:
[...] quanto mais atraentes, no sentido corrente, são os brinquedos, mais se distanciam dos instrumentos de brincar;
91
quanto mais ilimitadamente a imitação se manifesta neles, tanto mais se desviam da brincadeira viva. (BENJAMIN, 2002, p.93, apud MEIRA, 2003, p. 81).
Assim ocorre, por exemplo, com os games. O trabalho psíquico de inventar um personagem, criar para ele roupas, gestos, comportamentos, é subtraído pelos games, uma vez que as possibilidades da fantasia vêem pré- moldadas pelas possibilidades presentes no jogo. As travessias possíveis são apenas as ―virtuais‖ e, além disso, a velocidade do pensamento exigida não exige do corpo o mesmo esforço (MEIRA, 2003, p.83).
Meira (2003) sugere que as formas de brincar mais potentes em termos de criatividade, expressão e desenvolvimento, estão atreladas às brincadeiras das crianças com os seus pares, por meio das quais operam elementos da cultura e estão abertos os canais da fantasia e da imaginação. Trata-se, pois, de pensar na brincadeira para além de uma ―Pedagogização‖, tal como refere Benjamin (1989, apud MEIRA, 2003, p. 85), entendendo pedagogização como ―ação conformativa‖ da brincadeira.
Uma observação que podemos fazer em relação aos games, tendo em vista as discussões feitas por Meira (2003), nos remete também ao fato de que, em certo sentido, estes brinquedos podem ter um propósito disciplinador, porque mobilizam o corpo, centralizam os gestos e a inventividade nos supostos limites dados pelo brinquedo. Por outro lado, há também estudos que indicam as potencialidades dos games, pelo fato de que eles aceleram e estimulam o raciocínio rápido, e, mais recentemente, aos movimentos que alguns games estimulam no corpo como os jogos chamados Wii, X-box, e os tapetes para dançar instalados nos games.
De qualquer modo, estas discussões nos permitem pensar e olhar um pouco mais cuidadosamente para os brinquedos utilizados nos espaços escolares. Existe um processo massificador da cultura e que está presente também na produção dos brinquedos destinados às crianças. Os brinquedos entram, por assim dizer, em toda uma lógica de produção e de consumo: se produz bonecos de diferentes tipos, que representam personagens de desenhos infantis e programas infantis (Patati-Patata, personagens do Cocoricó, etc), ou de pessoas famosas (Xuxa, bonecos do papagaio Louro do programa Ana Maria Braga, etc.). Sabemos ainda que existe uma perspectiva
92
erotizada e ao mesmo tempo de gênero implícita, por exemplo, nas bonecas Barbies e uma visão de masculinidade sobreposta aos bonecos mais contemporâneos Maxsteel, entre outros. Ou seja, os brinquedos assim como outros artefatos não estão alheios à lógica capitalista, do consumo, e das perspectivas culturais que envolvem questões raciais, de gênero e sexualidade, por exemplo.
Inserido nesta problemática, o estudo de Cunha (2005) nos traz alguns elementos para pensarmos não mais os brinquedos, mas as imagens utilizadas para ―decorar‖ os espaços de educação infantil. As imagens veiculadas nestes espaços possuem também um efeito sobre a criança, sobre seu comportamento e seu modo de viver a infância? A problemática posta por Cunha (2005) evidencia que quando as imagens são inseridas em contextos institucionais, principalmente na educação infantil, elas recebem um tratamento específico, que é o ―pedagógico‖ e o ―didático‖. Partindo desses pressupostos Cunha (2005, p. 174) investiga as imagens presentes em diferentes instituições de educação infantil e observa que esses ambientes são ―decorados‖ de forma bastante homogênea de tal modo a se tornarem quase que atemporais e serem entendidos como ―naturalmente‖ desenvolvidos para crianças. As imagens utilizadas majoritariamente compõem a ―cultura popular‖, expressas por meio de desenhos animados e personagens de histórias infantis, como branca de neve, cinderela, etc. Nesse sentido, as imagens são o que são, e segundo Cunha (2005) deixam pouco espaço para criação de personagens e também pouco das marcas individuais da criação de cada criança. Além disso, como indica o estudo de Cunha (2005) existe uma predominância de ―Portais e imagens totem‖, que ela compreende da seguinte maneira: nas instituições de educação infantil, as crianças são distribuídas por salas, as salas por sua vez, são distribuídas por temas. Em cada porta de sala há uma imagem que indica a temática com a qual estará decorada. A criança ao entrar na sala de aula entra num portal temático que simula a ela outro mundo por meio do qual
(...) as crianças não são mais negras, por exemplo, mas transformam- se em princesas louras, fadas aladas, Pokémons, Teletubies. Não vivem em um buraco de barranco, mas numa floresta encantada, protegida pelas paredes escolares, pelos anões e os brincalhões Dálmatas. (CUNHA, 2005, p. 177)
93
Quanto às imagens totens, segundo Cunha (2005) elas são as personagens em miniatura, que representam e indicam para as crianças modos de ser, de brincar, de comportamentos, de personalidades. O exemplo dado é, segundo a autora, também o mais utilizado nas escolas de educação infantil: a Mônica e os demais personagens da Turma da Mônica, de Maurício de Souza. Estas imagens são estratégicas à medida que buscam criar identidade nas crianças e, temporariamente, ir estabelecendo modelos por meio dos quais as crianças podem se espelhar. Isto quer dizer, segundo Cunha (2005, p. 177), que uma criança pode ficar durante um ano associada a uma menina teimosa e depois se tornar um personagem comilão, ou dorminhoco. Nesse sentido, criam-se modelos de crianças havendo poucas possibilidades de se acessarem outros repertórios e outros modos de ser. No caso das personagens representadas na Turma da Monica, Cunha entende que
A infância representada pela Turma da Mônica é de uma infância idealizada e inocente, no sentido de que os personagens são crianças de classe média, felizes, bem alimentadas — Magali, por exemplo, é uma Faminta que vive em um ambiente onde há fartura de alimentos. As crianças não trabalham, não estão expostas à violência de nossas cidades, brincam pelas ruas, descobrem o mundo, têm pais compreensivos, casas com quintal, lar, quartos individuais e decorados, amigos, animais de estimação, anjos protetores. Entretanto, a maioria das crianças brasileiras não conhece essa infância, sejam as das infâncias hiperrealizadas sejam as desrealizadas (...) Mônica é uma instituição, no sentido de que ela ensina, institui práticas culturais, que vão desde os modos de as crianças se alimentarem aos modos de aprender arte (CUNHA, 2005, p. 179).
Existe, portanto uma ―pedagogia da visualidade‖, (CUNHA, 2005, p. 182) que produz saberes que não são ensinados de forma explícita, mas circulam em especial nas escolas de educação infantil, são aceitos e produzem efeitos sobre os indivíduos.
Esta discussão nos faz olhar mais atentamente também para a organização e a decoração dos espaços de educação infantil e para o uso de imagens, em todos os sentidos, com as crianças. Não é possível achar que o uso de imagens nestes espaços é meramente decorativo e que elas não proporcionam nenhum efeito sobre as crianças. O uso de imagens foi desde os tempos de catequização jesuítica considerado uma forma mais eficaz de se empreender os objetivos educacionais desejados. Nesta direção, por exemplo,
94
Padre Antonio Vieira dizia o seguinte, que ―as palavras ouvem-se, as obras vêem-se; as palavras entram pelos ouvidos, as obras entram pelos olhos, e a nossa alma rende-se muito mais pelos olhos que pelos ouvidos‖ (Padre Antonio Vieira, apud CUNHA, 2005, P.169).
A Igreja Católica passou a usar a imagem à medida que se percebeu que ela tinha um maior efeito quanto à memorização e quanto a certo efeito carismático produzido nos fiéis, no que diz respeito às pregações religiosas, se comparadas com os discursos exclusivamente orais. Há, digamos assim, um efeito muito mais apelativo e memorativo na imagem do que no discurso meramente oral. Nesta direção, as imagens produzem sim efeitos sobre as crianças e quando associadas às práticas pedagógicas podem exercer um poder que é disciplinador, que direciona modos de se comportar, de se vestir, de pensar, de se expressar, etc.
95
CAPÍTULO 4: PRÁTICAS DIVISÓRIAS E IDENTITÁRIAS DE GÊNERO E