Bu bölümde araştırma konusuna dair kavramsal alan yazın bilgilerine yer verilmiştir. Araştırma konusu kapsamında epistemolojinin tanımı ve niteliği, epistemolojik inançlar, epistemolojik gelişim modelleri, lider ve liderlik, liderlik özellikleri, liderlik türleri, liderlerin ortaya çıkışı hakkındaki görüşler, liderlik yaklaşımları, öğretmen liderliği ve lider öğretmenin temel nitelikleri ayrı başlıklar halinde açıklanmıştır.
Epistemolojinin Tanımı ve Niteliği
Etimolojik anlamıyla “Epistemoloji”, Grekçe’de epistêmê (yani: bilgi ) ve semantik değeri yüksek logos (yani: inceleme, nutuk, fiil, kelime, ilim anlamlarını haiz olabilen) kelimelerinden oluşmaktadır (Özemre, 2007, s.247).
Epistemoloji; insan bilgisinin doğası, kaynağı, sınırlılıkları, sistemi ve doğruluğu olarak tanımlanabilir (Hofer ve Pintrich, 2002, s.4). Türk Dil Kurumu’na göre epistemolojinin anlamı ise; bilginin temelini, bilim alanında uygulanan yöntemleri, sınır ve güvenilirlik bakımından inceleyip araştıran felsefe dalıdır.
Epistemoloji terimi ilk kez İskoçyalı bir düşünür olan James Frederick Ferrier tarafından kullanılmıştır. Epistemoloji bilgiyi ele alıp, bilgiyle alakalı bütün problemleri araştırır. Bilginin imkânını, kaynağını, doğasını, doğruluğunu ve sınırlarını inceler (Cevizci, 2012, s.10). Genel olarak bilginin imkanı ve tabiatına ilişkin sorunlarına cevap arar (Mehdiyev, 2011, s.19).
Geniş bir kapsamda ele aldığımızda epistemoloji, bir ilmin ya da ilmi görünüşlü bir sistemin; kullandığı kavramların, metodolojilerin, temelindeki modelin, dayandığı
18
varsayımların, diyalektiğinin, etkisi altında kaldığı metafizik doktrinlerin ve erişmiş olduğu sonuçların realitesini ve bu realitenin geçerlilik sınırlarını teşhis ve tespit eden aynı zamanda bunların isabetliliklerini analiz ve temyiz eden bir ilim dalıdır (Özemre, 2007, s.249).
Epistemoloji, bilgiyi araştıran bil daldır ve temel olarak doğru bilgi ya da yetersiz bilgiyi birbirinden ayırır (Tezci ve Uysal, 2004, s.158). Epistemoloji, felsefenin incelediği “varlık, bilgi, ahlak, bilim, sanat, siyaset ve din” konularının içinde bulunduğu bir bilgi kuramıdır (Çüçen, 2001, s.70).
Kısacası epistemoloji; bilgiye felsefi açıdan bakan ve bu bakış açısıyla bilginin varlığını, kaynağını aynı zamanda doğasını yorumlamak isteyen bir çalışma alanıdır.
Epistemolojik İnançlar
İnanç, bir düşünceye gönülden bağlı bulunma; iman, itikat; birine duyulan güven, inanma duygusu; inanılan şey, görüş, öğreti şeklinde tanımlanmaktadır (Türk Dil Kurumu Güncel Türkçe Sözlük, 2015). Bireylerin aldıkları tüm kararların ve gösterdikleri tüm davranışların gerisinde sahip oldukları inanç sistemlerinin yer aldığı söylenebilir (Pajares, 1992, s.309). İnançların bilgiyle kıyasla daha güçlü etkileyici yanları ve değerlendirici öğeleri vardır. Ayrıca, inançlar genellikle bilgi ile ilişkili olan zihnin bağımsızca çalışmasını etkiler (Nespor, 1987, s.319).
İnançlar, bireyin yaşamda karşılaştığı her türden olay, olgu, kişi yada nesneyi nasıl algıladığını, anlamlandırdığını ve ona karşı nasıl davrandığını belirleyen, birey tarafından kuşku duymaksızın “doğru” olduğu varsayılan içsel kabuller ya da önermeler olarak algılanmaktadır. Bununla birlikte inancın ne olduğunun tek ve açık bir tanımını yapmak oldukça zordur. Ancak, bu yöndeki bir çaba eninde sonunda inançla bilgi arasındaki ayırıma gelip dayanmak durumundadır. Bilgi ile inanç arasında yapılabilecek en basit ayırım, bilginin daha çok doğruluğu ve geçerliliği kanıtlanabilen, herkesçe gözlemlenebilmesi olanaklı nesnel olgulara, inançların ise belirli bir kişi, nesne veya durumun ne olduğuna ya da nasıl olduğuna ilişkin bireyin “doğru” olarak kabul ettiği kişisel duygu, değerlendirme ve yargılamalarına dayalı olmasıdır (Deryakulu, 2006, s.262).
19
Bireyin kişisel tecrübesinin dünya görüşünü biçimlendirmede etkisinin olduğu bilinmektedir. Bununla birlikte etnik ve sosyoekonomik geçmiş, cinsiyet, yaşanılan bölge ve dinsel farklılıklar bireyin inanç sistemini etkileyebilir (Cain, 2012, s.97).
Bilginin üretim sürecinde bireyin kendi yeteneklerinin, düşüncelerinin farkında olması, bu farkındalığı yaptığı işin kontrolünde kullanması, bilginin öğrenme ile kazanılabileceğine dair olumlu bir epistemolojik inancı oluşturacaktır. Ayrıca bilginin etkin bir çaba sonucunda kazanıldığına dair oluşmuş olumlu bir inanç bireylerin kendi düşünme süreçlerine yoğunlaşmasını, ihtiyaç duyduğu öğrenme yolunu seçmesini, içsel enerjisini harekete geçirmesini, dikkatini kontrol etmesini, yapacakları etkinlikleri planlamasını ve değerlendirmesini beraberinde getirecektir (Demir ve Doğanay, 2009, s.56).
Epistemolojik inançlar bilginin ne olduğu, bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile alakalı kişisel inançlar olarak belirtilmektedir. Belirttiği bireysel görüşler ise “bilgi nedir?”, “bilgi nasıl kazanılır”, “bilginin kesinlik derecesi, sınırları ve kriterleri nelerdir?” şeklindedir (Hofer ve Pintrich, 1997, s.88). Bununla birlikte epistemolojik inançlar bilginin kesinliği, bilginin kaynağı, bilginin birey tarafından oluşturulması, bilginin öğrenilmesi ve bilginin yapısıyla ilgili öznel inanç sistemlerini tanımlamaktadır (Schommer, 1990, s.499). Deryakulu ise epistemolojik inançları, bireylerin bilginin ne olduğu, bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili öznel inançları olarak tanımlamaktadır. Son yıllarda psikologlar ve eğitimciler arasında bireylerin epistemolojik gelişimleri ve inançlarına yönelik gittikçe artan bir ilgi söz konusudur. Bunun nedeni, bir bireysel farklılık alanı olarak kabul edilen epistemolojik inançların, öğrenme ve öğretim süreçleri üzerinde oldukça önemli etkileri olduğunun, araştırma sonuçlarına dayalı olarak ortaya konulmuş olmasıdır (Deryakulu, 2006, s.264).
Epistemolojik Gelişim Modelleri
Zihinsel ve Ahlaki Gelişim Modeli
Epistemoloji ile alakalı William Perry (1968), Harvard Üniversitesi’nde bireylerin epistemolojik gelişimlerini analiz eden bir çalışma yapmıştır. Görüşmeler aracılığıyla elde edilen verilerden sonra CLEV (Checklist of Educational Values) adında envanter uygulanmıştır (Schommer, 1998, s.552).
20
Perry, çoğunluğu erkek olan öğrencilerin üniversiteye başladıkları birinci sınıftan itibaren son sınıfa geldikleri zamana kadar bilgi ile ilgili inançlarını incelemiş ve bulgular sonucunda bireylerin epistemolojik gelişimlerini dokuz gelişimsel aşamayı dört kategoride toplayarak açıklamıştır. Bunlar; ikilik (dualizm), çoğulculuk (multiplizm), görecelik (relativizm) ve bağlılık (commitment) olarak açıklanmaktadır.
İkilik (dualizm); dualist yaklaşımda olan bireyler, bilginin mutlak ve kesin olduğuna (ya doğru, ya yanlış); doğru bilginin uzmanlar/öğreticiler tarafından oluşturulup öğrencilere iletildiğine inanmaktadır.
Çoğulculuk (multiplizm); çoğulcu yaklaşımda olan bireyler, uzmanların bilgisinin kesin olmayacağına fakat gerçeğin yine de bilinebilir olduğuna inanmaktadır. Bununla birlikte, bütün görüşlerin aynı derece geçerli olduğuna ve her bireyin kendi görüşlerini oluşturmada hak sahibi olduğuna inanırlar.
Görecelik (relativizm); göreceli yaklaşımda olan bireyler, bilginin aktif ve bireysel olarak üretildiğine inanırlar. Aynı zamanda mutlak gerçek olarak gördükleri olgular dışında bireysel görüşler geliştirerek kendilerinin aktif bir üretici olduklarına inanırlar.
Bağlılık (commitment); bağlılık yaklaşımında olan bireyler, göreceli yaklaşımı kabul etmekle birlikte bireylerin bir görüşe veya bakış açısına güçlü bir şekilde bağlı olduğuna inanırlar (Buehl ve Alexander, 2001, s.389-394).
Kadınların Bilme Yolları Modeli
Kadınların epistemolojik gelişimlerini incelemek amacıyla Belenky, Clinchy, Goldberger ve Tarule (1986) çalışmalarda bulunmuşlardır. Araştırmalar sonucunda kadınların epistemolojik gelişimleri beş boyutta ele alınmıştır. Bu boyutlar; sessizlik (silience), algılanmış bilgi (received knowledge), kişisel bilgi (subjective knowledge), işlemsel bilgi (procedural knowledge) ve yapılandırılmış bilgi (constructed knowledge) şeklindedir. Sessizlik (silience); bu boyuttaki kadınlar bilginin kesin ve mutlak olduğuna ve doğru bilgiye yalnızca uzmanların sahip olabileceklerine inanmaktadırlar.
Algılanmış bilgi (received knowledge) boyutundaki kadınlar,bilginin kaynağının kendileri dışında olduğuna inanırlar ve her bilgiye doğru ya da yanlış gözüyle bakarlar.
21
Kişisel bilgi (subjective knowledge) boyutundaki kadınlar,uzmanların bilgisine uzun süreli olarak güven duymazlar ve bilginin kaynağı olarak kendilerini görmektedirler.
İşlemsel bilgi (procedural knowledge); bu boyuttaki kadınlar sistematik düşünme yollarını kullanmakta ve bilginin yoruma açık olduğuna inanmaktadırlar. Eleştirisel düşünme ve mantık yürütme yeteneğine sahiptirler.
Yapılandırılmış bilgi (constructed knowledge) boyutunda olan kadınlar, bilginin içinde bulunulan duruma göre yapılandırılabileceğine ve değişiklik gösterebileceğine inanmaktadırlar (Hofer ve Pintrich, 1997, s.94-98).
Ayrıca araştırma sonuçlarına bakıldığında, bütün kategoriler değişiklik gösterebilir ve tüm kadınlara genellenemezler. Kadınların inanç gelişimine bakıldığında erkekler ile benzerlikler göstermektedir. Bununla birlikte farklı da araştırmacılar farklı sonuçlar çıkarabilir (Blenky, Clichy, Goldberger ve Trule, 1986, s.15).
Tartışmacı Uslamlama Modeli
Kuhn (1991), gençlik ve daha sonraki yaş gruplarını kapsayan bir çalışma gerçekleştirmiştir. Toplamda dört farklı yaş grubundan katılımcılar araştırmaya katılmıştır. Kuhn, çalışmaya katılan katılımcılar ile görüşmeler gerçekleştirmiştir. Bu görüşmeler sonucunda Kuhn, katılımcıların cevaplarından hareket ile epistemolojik yaklaşımları üç kategoride; mutlakçılar (absolutists), çoğulcular (multiplist) ve değerlendirmeciler (evaluatists) olarak açıklamıştır. Mutlakçılar (absolutists), bilgiyi mutlak olarak görmekteler ve aynı zamanda gerçekleri uzmanların kesin olarak bildiklerine inanmaktadırlar. Çoğulcular (multiplist), uzmanların görüşlerine kuşku ile yaklaşmakta, onların kendi aralarındaki fikir ayrılıklarından dolayı da bilginin mutlaklığını kabul etmemekte ve kendi düşüncelerinin uzmanların düşünceleri kadar geçerli olduğunu savunmaktadırlar. Değerlendirmeciler (evaluatists) ise, uzman kişilerin görüşlerinin kendi görüşlerine göre daha doğru olabileceğine inanırlar bununla birlikte de her görüşün doğruluğunun farklı görüşler ile kıyaslanarak kanaat getirilmesi gerektiğini savunurlar (Hofer, 2001, s.359).
22 Epistemolojik Yansıtma Modeli
Baxter Magolda (1992), üniversite öğrencilerinden oluşan bir grubun epistemolojik gelişimlerini beş yıllık bir süre zarfında incelemiştir. Bu gurubu oluştururken erkek ve kadın öğrencilerin dağılımlarının benzer sayılarda olmasını sağlamıştır. Öğrencilerin epistemolojik gelişimini her yıl hem açık uçlu sorular ile hem de uyguladığı ölçek ile takip etmiştir. Çalışmalarının sonunda dört kategori ortaya çıkmıştır. Bunlar; mutlak (absolute), geçiş (transitional), bağımsız (independent) ve bağlamsal (contextual) şeklindedir. Mutlak (absolute) kategorisinin içindeki bireyler, bilginin sorgulanamaz olduğunu ve uzmanlar tarafından sağlandığını savunmaktadırlar. Geçiş (transitional) kategorisinde olanlar, bilginin kesin olmadığını anlamaya başlamış ve uzmanların her şeyi bilemeyecek olduklarına inanmaya başlamışlardır. Bağımsız (independent) kategorisindekiler, eleştirisel düşünme yeteneğine sahip olmakla birlikte bilginin kaynağının sadece uzmanların olması fikrine karşı çıkmakta ve kendi düşüncelerinin de aynı düzeyde kabul görmesi gerektiğini savunmaktadırlar. Bağlamsal (contextual) sınıflandırmasının içinde olan bireyler ise, içinde bulunulan durumla ilişkili olarak kendi bakış açılarını ortaya çıkarabilen yetenektedirler (Magolda, 1992, s.280).
Yansıtıcı Yargı Modeli
King ve Kitchener (1994) tarafından oluşturulan model, Perry (1970)'nin çalışmalarını temel alarak, bireylerin bir problem karşısında düşünme biçimlerini belirlemek amacı ile çeşitli bir örneklem üzerinde on beş yıllık bir çalışmayla ortaya çıkmıştır. Çalışmada, bireylerin epistemolojik gelişimleri yedi basamakta açıklanmıştır. Bu basamaklar da üç evrede gruplanmıştır. Birinci evre; yansıtma öncesi düşünceler, ilk üç basamağı oluşturmaktadır. İkinci evre; yarı yansıtıcı düşünme, dördüncü ve beşinci basamakları kapsamaktadır. Son olarak yansıtıcı düşünme evresi de altıncı ve yedinci basamaklardan oluşmaktadır. Gelişimin ilk basamağındaki bireyler bilginin kesin olduğuna ve doğrudan gözlem yoluyla edinildiğini savunmaktadırlar. İkinci basamaktaki bireyler bilginin kesin olduğuna inanırlar ve uzmanların da görüşlerine önem verirler. Üçüncü basamaktakiler bireysel düşüncelerin kesin doğru olamayacağına ve uzmanlardan edinilen bilgilerin doğruluğuna inanırlar. Dördüncü basamaktaki bireyler bilginin doğasında kesinlik olmadığına inanırlar. Beşinci basamaktaki bireyler bilginin bireysel olarak algılama ve değerlendirme ölçütlerine göre değişiklik gösterebileceğine, öznel olduğuna
23
inanmaktadırlar. Altıncı basamaktaki bireyler bilginin farklı kaynaklardan edinilen bilgilerin bireysel olarak değerlendirilmesi ile oluştuğuna inanmaktadırlar. Son basamakta ise, bilginin elde edilmesi sürecinde bireyin kendi çabası ile eldeki verilerin değerlendirilip bir sonuç çıkarma olgusu mevcuttur (King ve Kitchener, 1994, s.13), (King ve Kitchener, 2004, s.6-16).
Belirtilen epistemolojik gelişim modellerinin ortak noktası, büyük ölçüde öğrenciler üzerinde yürütülen araştırma sonuçlarına dayalı olmaları ve bireylerin epistemolojik gelişimlerini birbirine oldukça benzer aşamalara ayırmalarıdır. Modellerin betimlediği temel gelişim aşamaları incelendiğinde, bireylerin ilk önce dış dünyada kendilerinden bağımsız bir biçimde var olan mutlak ve kesin bilgiler olduğuna ve bu bilgilerin ancak uzmanlarca bilinip diğer bireylere aktarıldığına inandıkları, daha sonra bilginin mutlaklığı ve kesinliği ile doğru bilgiye yalnızca uzmanların sahip olabileceklerine ilişkin inançlarından kuşku duymaya ve çeşitli konularda kendi düşüncelerinin de bir değeri olabileceğine inanmaya başladıkları bir geçiş aşaması yaşadıkları ve bu aşamadan sonra ise, bilginin mutlak ve kesin olamayacağına, bağlama göre doğru ya da yanlış olabileceğine ve aslında bilginin dış dünyada var olup uzmanlarca bireylere aktarılan bir şey olmadığına, aksine birey tarafından eldeki çeşitli verilerin değerlendirilmesiyle oluşturulduğuna inandıkları görülmektedir (Deryakulu, 2006, s.267).
Schommer'ın Dört Boyutlu Modeli
Perry'nin üniversite öğrencilerinin bilgiyle ilgili inançlarını inceleyen araştırması, Schoenfeld (1983)'in matematik öğrenimine inançların etkisini inceleyen araştırması ve Dweck ve Leggett (1988)'in orta okul öğrencilerinin zekaya ilişkin inançlarını inceleyen araştırması, Schommer'e epistemolojik inançların yapısını ve öğrenme sürecine olan etkilerini araştırırken yardımcı olmuştur (Boden, 2005, s.74-76).
Bu çalışmaların sonuçlarını değerlendiren Schommer (1990), öncelikle epistemolojik inançların yapısını kuramsal olarak bilginin yapısı, kesinliği ve kaynağı ile öğrenme sürecinin hızı ve denetimi ile ilgili inançları kapsayan beş boyutlu bir yapı olarak kavramsallaştırmış, ardından bu boyutlarla ilgili 63 maddeden oluşan bir "Epistemolojik İnanç Ölçeği" geliştirmiştir. Daha sonra bu beş boyutlu yapının geçerliğini sınamak ve öğrenme süreciyle ilişkilerini belirlemek amacıyla gerçekleştirdiği çeşitli araştırmaları sonrasında epistemolojik inançların; (1) Bilgi Basittir (Simple Knowledge), (2) Bilgi
24
Kesindir (Certain Knowledge), (3) Öğrenme Hemen Gerçekleşir (Quick Learning) ve (4) Öğrenme Yeteneği Doğuştandır (Innate Ability) adını verdiği dört bağımsız boyuttan oluştuğunu ve her bir boyutun öğrenme üzerinde farklı etkileri bulunduğunu ortaya koymuştur (Deryakulu, 2006, s.268), (Schommer ve Duell, 2013, s.318), (Öngen, 2003, s.156).
Tablo 1. Schommer'in Dört Boyutlu Epistemolojik İnançlar Modeli Gelişmemiş/Olgunlaşmamış
Epistemolojik İnançlar
Gelişmiş/Olgunlaşmış Epistemolojik İnançlar
Bilgi basittir Bilgi karmaşıktır
Bilgi kesindir Bilgi kesin değildir
Öğrenme anında gerçekleşmelidir Öğrenme zaman içinde gerçekleşir
Öğrenme yeteneği doğumla belirlenmiştir Sonradan geliştirilemez
Öğrenme yeteneği geliştirilebilir
Kaynak: (Deryakulu, 2006, s.269) "Bilgi Basittir" boyutu, bilginin yapısına ilişkin inançları içermekte ve bireyin bilginin birbirleriyle ilişkisiz tek tek parçaların birikiminden oluşan basit bir yapıya mı, yoksa parçaların birbirleriyle ilişkilendirilmesiyle oluşan karmaşık bir yapıya mı sahip olduğuna inandığını göstermektedir.
"Bilgi Kesindir" boyutu, adından da anlaşılabileceği gibi bilginin kesinliğine ilişkin inançları içermekte ve bireyin bilginin değişmez bir kesinlikte ya doğru, ya yanlış olduğuna mı, yoksa bağlanma göre değişebilen geçici doğrular ya da yanlışlar biçiminde kabul edilmesi gerektiğine mi inandığını göstermektedir.
"Öğrenme Hemen Gerçekleşir" boyutu, öğrenme sürecinin hızına ilişkin inançları içermekte ve bireyin öğrenmenin ya hemen (anında, çabucak) gerçekleşmesi gerektiğine ya da asla gerçekleşemeyeceğine mi, yoksa zaman içinde gerçekleşebileceğine mi inandığını göstermektedir.
"Öğrenme Yeteneği Doğuştandır" boyutu ise, öğrenme sürecinin denetimine ilişkin inançları içermekte ve bireyin öğrenme yeteneğinin doğuştan getirilen, genetik olarak belirlenmiş sonradan değiştirilemez/geliştirilemez bir yetenek olduğuna mı, yoksa bu yeteneğin eğitim ya da deneyime bağlı olarak geliştirilebilen bir şey olduğuna mı inandığını göstermektedir. Bireyler bu dört boyutun her birine ilişkin diğer boyutlardan bağımsız olarak gelişmiş/olgunlaşmış ya da gelişmemiş/olgunlaşmamış inançlara sahip
25
olabilmektedirler. Yani, bir birey hem bilginin kesin olduğuna güçlü bir biçimde inanırken, hem de aynı zamanda karmaşık bir yapıya sahip olduğuna da inanabilmektedir (Deryakulu, 2006, s.269).
Schommer'in çok boyutlu bu modeli diğer epistemolojik inanış modellerinden farklı bir bakış açısına sahiptir. Birbirinden bağımsız bu boyutların eğitim alanında bilgiyi ve öğrenmeyi tanımlamada önemli bir rolünün olacağı düşünülmektedir. Nitekim yukarıda belirtilen çalışmalarda bilgi ve öğrenmenin doğasına ilişkin öğrenci inanışlarının, onların diğer bilişsel süreçleriyle olan ilişkisi ortaya konulmuştur. Öğrencilerin yanı sıra öğretmenlerin de bilginin ve öğrenmenin doğasına ilişkin inanışlarının eğitim-öğretim ortamında etkili olacağı düşünülmektedir (Kaplan, 2006, s.27).
Lider ve Liderlik
İnsanlar grup halinde yaşayan sosyal nitelikli canlılar oldukları kadar oluşturdukları grupları yönetecek ve hedeflerine götürecek liderlere de ihtiyaç duyan varlıklardır. Birey kendi arzu ve ihtiyaçlarından bir kısmını gerçekleştirmek, kişisel hedeflere erişebilmek için bir gruba ihtiyaç duyar ve grup halinde hareket etme zorunluluğunu hisseder. Yalnız insan zayıftır, güçsüzdür, cesaretsizdir, arzu ve enerjileri azalmış, korkudan yetenekleri büzüşmüş durumdadır. İnsanları belirli hedeflere götürebilmek için bu hedeflere ulaşmada onların sağlayacakları kişisel arzu ve ihtiyaçlar ile çıkarların neler olduğunu takip etmek, daha sonra da bu insanları bir grup etrafında toplayarak güçlerini, cesaretlerini, arzu ve enerjilerini arttırmak gerekir. Grubu oluşturacak insanların bireysel çıkarlarını somut olarak belirlemek güç ise bu taktirde onların milli duygularına, müşterek olan sosyal, ahlaksal ve dinsel değerlere hitap edebilmek gerekecektir. Bu yüzden de belirli amaç ve hedeflere yönelmiş insan gruplarının oluşturulması ve harekete geçirilmesi her insanda kolay kolay bulunmayan ayrı bir beceri ve ikna etme yeteneklerini gerektirmektedir (Eren, 2008a, s.431).
14. yüzyılda dünya literatürüne giren lider kelimesi son yüzyılda yoğun olarak kullanılmaya başlanmıştır. Liderlerin özelliklerini belirlemek amacı ile çalışmalar devam etmiştir. Lider denildiğinde insanların aklına genellikle askeri ve siyasi alanda önde gelen kişiler gelir. Liderler ülkeleri ve orduları yöneten kişiler olarak bilinir. Sosyal bir varlık olan insan gruplar halinde yaşar. Gruplar halinde yaşayan insanlar kendilerini belirli
26
hedeflere götürecek ve bu amaçla yönetecek liderlere ihtiyaç duyarlar. Araştırmalar sonucunda ise çeşitli tanımlamalar ortaya çıkmıştır (Bayrakdar, 2014, s.6).
Lider, grup üyeleri tarafından hissedilen ancak açıklığa kavuşmamış olan ortak düşünce ve arzuları benimsenebilir bir amaç biçiminde ortaya koyan ve grup üyelerinin potansiyel güçlerini bu amaç etrafında faaliyete getiren kimsedir. Liderlik konusunda ortaya atılan tanımlar incelendiğinde bu kavramı, bir grup insanı belirli amaçlar etrafında toplayabilme ve bu amaçları gerçekleştirmek için onları harekete geçirme yetenek ve bilgilerinin toplamıdır diye tanımlayabiliriz (Eren, 2008b, s.525).
Lider, örgütün amaçlarının gerçekleştirilmesi için insanları etkileyen, yönlendiren ve örgütte eşgüdüm sağlayan kişidir (Özsalmanlı, 2005, s.137). Chemers (1997)'a göre liderlik, ortak bir görevin gerçekleşmesi için bir insanın diğerlerinin yardım ve desteğini sağlaması gereken sosyal bir etki sürecidir (Chemers, 1997, s.12).
Gardner’a göre liderlik; bir gurubun amaca ulaşması ve bu amaca ulaşma sürecinin sadece etkin bir lider tarafından değil diğer yenilikçiler, girişimciler ve düşünürlerce geliştirilmesidir. Bu tanıma göre liderlik tahmin edildiğinden çok daha karmaşık bir kavramdır ve liderliğin artık “tek bir birey ve duruma odaklanılması” anlamından öte bir şeyler ifade etmeye başladığının bir göstergesidir. Burada, amaca ulaşmak için sadece liderin çabalamasının yetmeyeceği, bir ekibe ihtiyaç duyulacağı fikri vurgulanmıştır (Kesken, Nazlı ve Ünnü, 2011, s.6).
Liderlik, çeşitli sosyal bilimlerin (psikoloji, sosyoloji, siyaset bilimi, yönetim bilimi) ortak inceleme konularından biri olmasına karşılık, liderliğin ne ifade ettiği konusunda sosyal bilimciler arasında ortak bir algı dayanağı oluşmamıştır. Liderlik, farklı bakış açılarından yaklaşıldığında, farklı biçimlerde analiz edilebilen ve tanımlanabilen bir kavramdır. Nasıl ki bir nesneye değişik açılardan bakıldığında onun farklı özellikleri görülürse, liderlik kavramına da çeşitli yönlerden yaklaşıldığında, onun farklı biçimlerde analiz edilip tanımlanması doğal karşılanabilir. Buna göre liderlik, yönetim biliminin bir konusu ve iş yaşamıyla ilgili bir kavram olduğu kadar aynı zamanda psikolojik, sosyolojik, politik, askeri, felsefi ve tarihsel açılardan ele alınıp analiz edilebilen bir kavram olmaktadır. Bir başka ifade ile etkileme ve ikna etme, başlatma, yönlendirme, biçimlendirme, etkileşim gibi konular vurgulanarak farklı liderlik tanımları yapılabildiği görülmektedir. Liderlikle ilgili yapılan tanımlarda üzerinde durulan başlıca noktaların özetle şunlar olduğu görülmektedir;
27
- Kişisel özelliklere bağlı olarak sahip olunan bir güç,