Beden Eğitimi Öğretmen Adaylarının Epistemolojik İnançları İle Liderlik Özellikleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ EPİSTEMOLOJİK İNANÇLARI İLE LİDERLİK ÖZELLİKLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN

İNCELENMESİ

Nuri Berk Güngör

YÜKSEK LİSANS TEZİ

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ……….(……….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Nuri Berk

Soyadı : Güngör

Bölümü : Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği

İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Beden Eğitimi Öğretmen Adaylarının Epistemolojik İnançları İle Liderlik Özellikleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

İngilizce Adı : The Survey of Relation Between Epistemological Beliefs and Leadership Qualities of Physical Education Teacher Candidates

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Nuri Berk Güngör İmza:

iii

Jüri onay sayfası

Nuri Berk GÜNGÖR tarafından hazırlanan “Beden Eğitimi Öğretmen Adaylarının Epistemolojik İnançları İle Liderlik Özellikleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Fatih YENEL

Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Başkan: Prof. Dr. Mehmet GÜNAY

Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Üye: Doç. Dr. Baki YILMAZ

Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı, Yıldırım Beyazıt Üniversitesi

Tez Savunma Tarihi: 11/02/2016

Bu tezin Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Unvan Ad Soyad

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. Tahir ATICI

iv

v

TEŞEKKÜR

Araştırma sürecinde, bilimsel ve manevi desteğini esirgemeden tecrübesiyle bana rehberlik eden değerli hocam ve tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Fatih YENEL’e teşekkür ederim. Benim bugünlere gelmemi sağlayan sevgili anneme, babama ve kardeşime teşekkür ederim. Ayrıca, çalışmam boyunca benden sabrını esirgemeyen eşime de teşekkürü borç bilirim.

Mesleki yaşantımda bana her zaman desteğini hissettiren arkadaşım ve meslektaşım Arş. Gör. Tuğçe KARAŞAHİNOĞLU’na, istatistik konusunda bana yardımcı olan Ayça KARAŞAHİNOĞLU’na ve çalışma sürecinde katkılarından dolayı müteşekkir olduğum öğrenci arkadaşlara teşekkür ederim.

vi

BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ EPİSTEMOLOJİK

İNANÇLARI İLE LİDERLİK ÖZELLİKLERİ ARASINDAKİ

İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Yüksek Lisans Tezi

Nuri Berk Güngör

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Şubat 2016

ÖZ

Bu araştırma, beden eğitimi öğretmen adaylarının epistemolojik inançlarını ve liderlik özelliklerini belirleyerek aralarındaki ilişkiyi incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmaya; Gazi, Ankara ve Hacettepe Üniversitelerinin Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan 254 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular değerlendirilirken, istatistiksel analizler için SPSS (Statistical Package for Social Sciences) 20.0 programı kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak; “Epistemolojik İnanç Ölçeği” ve “Liderlik Yönelimleri Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizinde; t-testi, tek faktörlü varyans analizi (One-Way ANOVA) kullanılmış ve Pearson korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Analiz sonuçları, epistemolojik inançlar ile liderlik özellikleri arasında pozitif bir ilişkinin bulunduğunu göstermiştir. Fakat, beden eğitimi öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ve liderlik özellikleri ile araştırma kapsamında incelenen değişkenler arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

vii

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : Epistemoloji, epistemolojik inanç, liderlik özellikleri Sayfa Adedi : 106

viii

THE SURVEY OF RELATION BETWEEN EPISTEMOLOGICAL

BELIEFS AND LEADERSHIP QUALITIES OF PHYSICAL

EDUCATION TEACHER CANDIDATES

Master Thesis

Nuri Berk Güngör

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

February 2016

ABSTRACT

The aim of this study was to determine the epistemological beliefs and leadership qualities of the physical education teacher candidates’ and in order to examine the relationship between them. Research; Gazi, Ankara and Hacettepe Universities’ who were studying in the School of Physical Education and Sports Teacher section was conducted on 254 teacher candidates. While the findings gained in the study were being evaluated, the program SPSS (Statictical Package of Social Sciences) 20.0 was used for statistical analysis. “Epistemological Belief Scale” and “Leadership Orientation Scale” were used as the data collection tool. In the analysis of the data, t-test, one-way analysis of variance (One-Way ANOVA) was used and Pearson correlation coefficient was calculated. The results of analysis demonstrated that there is a positive relationship between epistemological beliefs and leadership qualities. But, physical education teacher candidates’ epistemological beliefs and leadership qualities with no significant difference between the variables studied in this research.

ix Science Code :

Key Words : Epistemology, epistemological belief, leadership qualities Page Number : 106

x

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... v

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

TABLOLAR LİSTESİ

... xii

BÖLÜM 1 ... 1

GİRİŞ ... 1

... 1

... 3

... 4

... 5

... 5

... 5

BÖLÜM 2 ... 17

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 17

Epistemolojinin Tanımı ve Niteliği

... 17

Epistemolojik İnançlar

... 18

Epistemolojik Gelişim Modelleri

... 19

Zihinsel ve Ahlaki Gelişim Modeli

... 19

Kadınların Bilme Yolları Modeli

... 20

Tartışmacı Uslamlama Modeli

... 21

Epistemolojik Yansıtma Modeli

... 22

xi

Schommer'ın Dört Boyutlu Modeli

... 23

Lider ve Liderlik

... 25

Liderlik Özellikleri

... 27

Liderlik Türleri

... 30

Liderlerin Ortaya Çıkışı Hakkındaki Görüşler

... 30

Liderlik Yaklaşımları

... 32

Özellikler Yaklaşımı

... 32

Davranışsal Yaklaşım

... 33

Durumsallık Yaklaşımı

... 34

Öğretmen Liderliği

... 36

Lider Öğretmenin Temel Nitelikleri

... 37

BÖLÜM 3 ... 39

YÖNTEM ... 39

Araştırma Modeli

... 39

Araştırma Grubu

... 39

Veri Toplama Yöntemi

... 43

Epistemolojik İnanç Ölçeği

... 43

Liderlik Yönelimleri Ölçeği

... 46

Verilerin Analizi

... 49

BÖLÜM 4 ... 51

BULGULAR VE YORUM ... 51

BÖLÜM 5 ... 73

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 73

KAYNAKLAR ... 77

EKLER ... 87

EK 1. Demografik Bilgi Formu

... 88

EK 2. Epistemolojik İnanç Ölçeği

... 89

EK 3. Liderlik Yönelimleri Ölçeği

... 91

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Schommer'in Dört Boyutlu Epistemolojik İnançlar Modeli ... 24

Tablo 2. Liderlik Özellikleri ... 29

Tablo 3. Katılımcıların Cinsiyete Göre Dağılımı ... 40

Tablo 4. Katılımcıların Yaşa Göre Dağılımı ... 40

Tablo 5. Katılımcıların Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı ... 40

Tablo 6. Katılımcıların Öğrenim Gördükleri Üniversitelere Göre Dağılımı ... 41

Tablo 7. Katılımcıların Spor Branşlarına Göre Dağılımı... 41

Tablo 8. Katılımcıların Aktif Olarak Sporla İlgilenip İlgilenmeme Durumuna Göre Dağılımı ... 42

Tablo 9. Katılımcıların Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Dağılımı ... 42

Tablo 10. Epistemolojik İnanç Ölçeği Alt Boyutları Puan Aralıkları ... 44

Tablo 11. KMO ve Bartlett Küresellik Testi ... 44

Tablo 12. Epistemolojik İnanç Ölçeği Alt Boyutlarının Maddelerinin Faktör Yükleri ... 45

Tablo 13. Epistemolojik İnanç Ölçeğinin Alt Boyutlarının Güvenirlik Katsayıları ... 46

Tablo 14. KMO ve Bartlett Küresellik Testi ... 47

Tablo 15. Liderlik Yönelimleri Ölçeği Alt Boyutlarının Maddelerinin Faktör Yükleri ... 48

Tablo 16. Liderlik Yönelimleri Ölçeğinin Alt Boyutlarının Güvenirlik Katsayıları ... 49

Tablo 17. Katılımcıların Epistemolojik İnanç Ölçeğinden Aldıkları Puan Ortalamalarının Alt Boyutlara Göre Dağılımı ... 51

Tablo 18. Katılımcıların Liderlik Yönelimleri Ölçeğinden Aldıkları Puan Ortalamalarının Alt Boyutlara Göre Dağılımı ... 53

Tablo 19. Katılımcıların Epistemolojik İnanç Ölçeği Puanlarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları ... 55

Tablo 20. Katılımcıların Liderlik Yönelimleri Ölçeği Puanlarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları ... 57

xiii

Tablo 21. Katılımcıların Epistemolojik İnanç Ölçeği Puanlarının Aktif Olarak Sporla İlgilenip/İlgilenmeme Durumuna Göre T-Testi Sonuçları ... 58 Tablo 22. Katılımcıların Liderlik Yönelimleri Ölçeği Puanlarının Aktif Olarak Sporla İlgilenip/İlgilenmeme Durumuna Göre T-Testi Sonuçları ... 59 Tablo 23. Katılımcıların Epistemolojik İnanç Ölçeği Puanlarının Yapmış/Yapmakta Oldukları Spor Branşına Göre T-Testi Sonuçları ... 60 Tablo 24. Katılımcıların Liderlik Yönelimleri Ölçeği Puanlarının Yapmış/Yapmakta Oldukları Spor Branşına Göre T-Testi Sonuçları ... 61 Tablo 25. Katılımcıların Epistemolojik İnanç Ölçeği Puanlarının Öğrenim Gördükleri Üniversitelere Göre Karşılaştırılması ... 62 Tablo 26. Katılımcıların Liderlik Yönelimleri Ölçeği Puanlarının Öğrenim Gördükleri Üniversitelere Göre Karşılaştırılması ... 63 Tablo 27. Katılımcıların Epistemolojik İnanç Ölçeği Puanlarının Öğrenim Görülen Sınıf Düzeyine Göre Karşılaştırılması ... 64 Tablo 28. Katılımcıların Liderlik Yönelimleri Ölçeği Puanlarının Öğrenim Görülen Sınıf Düzeyine Göre Karşılaştırılması ... 65 Tablo 29. Katılımcıların Epistemolojik İnanç Ölçeğinden Aldıkları Puanların Yaş Aralıklarına Göre Karşılaştırılması ... 67 Tablo 30. Katılımcıların Liderlik Yönelimleri Ölçeğinden Aldıkları Puanların Yaş Aralıklarına Göre Karşılaştırılması ... 68 Tablo 31. Katılımcıların Epistemolojik İnanç Ölçeğinden Aldıkları Puanların Mezun Olunan Lise Türüne Göre Karşılaştırılması ... 69 Tablo 32. Katılımcıların Liderlik Yönelimleri Ölçeğinden Aldıkları Puanların Mezun Olunan Lise Türüne Göre Karşılaştırılması ... 70 Tablo 33. Epistemolojik İnanç Puanı İle Liderlik Puanı Arasındaki Korelasyon Katsayısı 71

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bu bölümde araştırma konusu kapsamında problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve ilgili araştırmalar ayrı başlıklar altında belirtilmiştir.

Problem Durumu

Eğitim, bireyin yaşadığı toplumda yeteneğini, tutumlarını ve olumlu değerdeki diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçler toplamıdır (Tezcan, 1985, s.4). Sağlıklı bir toplumun oluşumunda en önemli unsur eğitim sistemi ve onun etkin şekildeki işlerliğidir. Bu sistemin temel öğesinin öğretmen olduğu ve diğer öğelere göre etkileme gücünün fazla olduğu bilinmektedir (Çapa ve Çil, 2000, s.69). Kişinin yaşadığı toplum içindeki değerini, yetenek, tutum ve diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçlerin içerisinde yer alan üniversite eğitimi ise, gelişmekte olan toplumlarda giderek önem kazanmaktadır (Özşaker, Canpolat ve Yıldız, 2011, s.156).

Çağlar boyunca toplumlar ve toplumlara ait olan kültürlerin değişimler yoluyla farklılaştığı bilinen bir gerçektir. Bu farklılaşmanın hızı her dönemde farklılıklar gösterse de, günümüzde bilim, teknoloji, sanat, vb. birçok alanda gelişmelerin görülmesi bireyleri, dolayısıyla da toplumları etkileyen önemli unsurlardan olmuştur. Bu gelişimlerin ve değişimlerin eğitim felsefesini de etkilediği, çeşitli paradigmaların ve kuramların gün geçtikçe farklılaştığı bilinmektedir. Kısaca değinmek gerekirse, öğretmen merkezli eğitim anlayışı artık öğrenci merkezli bir eğitim anlayışına kaymıştır. Bu durum da başlı başına

2

eğitim uygulamalarını kökünden etkileyen ve çeşitli unsurların değişmesinin gerekliliğini gösteren bir belirtidir.

Eğer ortada bir değişim varsa oradaki diğer taşlarında yerinden oynayacağı ve farklılaşacağı aşikardır. Dolayısıyla, eğitim felsefesindeki bu değişimler öğretmenlerin nasıl yetiştirileceğine dair olan sorularında artmasına sebep olmaktadır. Çünkü, biz öğrencilerden neden sonuç ilişkisini göz önünde bulundurarak düşünmelerini, ders içinde edindikleri kazanımları günlük hayatlarına uyarlayıp farklı bir bakış açısına sahip olmalarını istediğimizde çok yönlü ve sorgulayıcı bir düşünce sistemini eğitim felsefesine kattığımızı göstermiş oluyoruz. Fakat, burada karşımıza çıkan sorun öğrenciye doğrudan aktarımda bulunan öğretmenin bu felsefeyle ne kadar birleşeceğidir. Dolayısıyla öğretmen olarak görev yapacak olan bireylerin eğitimlerinin de değişmesi ve ortada bu konuda geliştirilmesi gereken noktalar olduğu da açıkça görülmektedir. Bu iki durum birbirinden ayrılamaz bir bütün olarak ortadadır. Bu noktada epistemoloji ve epistemolojik inançların, eğitim felsefesi ve eğitim uygulamalarındaki önemi karşımıza çıkmaktadır.

Epistemoloji, bireyin nasıl öğrendiği ve öğrettiği ile ilgili olarak bireyin kişisel yorumlarını ve epistemolojik anlayışını temel alan, bilgiyi araştıran bir felsefi akımdır. Temel olarak doğru bilgi ile yanlış ya da yetersiz bilgiyi birbirinden ayırır. Bireyin epistemolojik anlayışı onun gerçekliğe, gerçekliğe dayalı olarak bilginin ne olduğuna ve bu bilginin nasıl öğrenildiğine yönelik bakış açılarını da etkilemektedir (Tezci ve Uysal, 2004, s.158). Epistemolojik inançlar, bireylerin bilginin ne olduğu, bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili öznel inançları olarak tanımlanmaktadır (Shommer, 1990, s.499). Bununla birlikte epistemolojik inançlar, öğretmenlerin sınıf içindeki eğitim ve öğretim etkinliklerini (hangi öğretme yöntem ve tekniklerinin kullanılacağı, sınıfın nasıl yönetileceği, öğrenmede neye odaklanılacağı gibi) büyük oranda etkilemektedir. Eğitim konusunda gerçekleştirilecek reformlara engel oluşturan etmenlerin temelinde, büyük oranda öğretmenlerin değişime ne derece eğilimli olduklarını belirleyen inançları yatmaktadır. Bu nedenle, öğretmen eğitimindeki programların düzenlenmesinde ve uygulanmasında öğretmen adaylarının epistemolojik inançlarının bilinmesi önemli görülmektedir (Öngen, 2003, s.155).

Bununla birlikte, bireylerin sağlıklı bir şekilde sportif faaliyetleri düzenli olarak gerçekleştirebilmeleri konusunda beden eğitimi derslerinin önemi büyüktür. Bu faaliyetlerin kalıcı olarak inanların yaşamında yer edinebilmesi beden eğitimi dersinin

3

öncelikli amaçlarındandır. Derslerin de amacına ulaşabilmesi şüphesiz ki öğretmenin niteliği ile doğru orantılı bir durumdur. Öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ile liderlik özellikleri arasındaki ilişkinin bilinmesi, gerek öğretim sürecinin geliştirilmesi gerekse öğretmenlerin niteliklerini ileriye taşımalarına destek olması bakımından önem taşımaktadır. İlgili alan yazın tarandığında, öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ile liderlik özelliklerini konu alan çalışmaya rastlanmamıştır. Bu araştırmanın problemini, “beden eğitimi öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ile liderlik özellikleri arasında bir ilişki var mıdır?” sorusu oluşturmaktadır.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı, “Beden Eğitimi Öğretmen Adaylarının Epistemolojik İnançları İle Liderlik Özellikleri Arasındaki İlişki"yi incelemektir.

Bu amaç kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.

1. Beden eğitimi öğretmen adayları nasıl bir epistemolojik inanç eğilimi sergilemektedir ?

2. Beden eğitimi öğretmen adaylarının liderlik özellikleri hangi düzeydedir ? 3. Beden eğitimi öğretmen adaylarının epistemolojik inançları;

a) Cinsiyet,

b) Aktif olarak sporla ilgilenip/ilgilenmeme durumu, c) Yapmış/yapmakta oldukları spor branşı,

d) Öğrenim gördükleri üniversite, e) Öğrenim gördükleri sınıf düzeyi, f) Yaş ve

g) Mezun olunan lise türü değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir? 4. Beden eğitimi öğretmen adaylarının liderlik özellikleri;

a) Cinsiyet,

b) Aktif olarak sporla ilgilenip/ilgilenmeme durumu, c) Yapmış/yapmakta oldukları spor branşı,

d) Öğrenim gördükleri üniversite, e) Öğrenim gördükleri sınıf düzeyi, f) Yaş ve

4

5. Beden eğitimi öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ile liderlik özellikleri arasında ilişki var mıdır?

Araştırmanın Önemi

Toplumları oluşturan bireylerin kendilerini geliştirebilecek belirli bir alt yapıyı kazanabilmeleri ve bunun sonucunda hayatlarını bir adım daha ileriye götürebilecek adımları atmaları için eğitim kuşkusuz temel bir gereksinimdir. Bu gereksinim çağlar boyunca devam etmiş ve farklı biçimlerde karşılanmıştır. Günümüzde ise resmi olarak verilen eğitimin temel unsuru şüphesiz ki öğretmenlerdir. Bu yüzden de öğretmenlerin almış oldukları eğitim ve bu eğitimin niteliği toplumların kaderini çizmektedir.

Okullarda görev alan öğretmenlerin branşlarının gerekliliklerine bakıldığında beden eğitimi öğretmenlerinin farklı bir konumda oldukları görülmektedir. Diğer branşlarda öğretmenler bir sınıfın içinde ders ortamını oluşturmak ve kontrolü sağlamak durumundayken, beden eğitimi öğretmenleri okulların bahçeleri ve spor salonlarında öğrencilerini kontrol etmek durumunda kalmaktadırlar. Bu temel farklılık beden eğitimi öğretmenlerinin liderlik özelliklerinin ders ortamını oluşturmak ve kontrolünü sağlamak açısından ne kadar önem taşıdığını açıkça göstermektedir.

Gerçekleştirilen çalışmalara bakıldığında öğretmenlerin epistemolojik inançlarının, kendilerinin eğitim anlayışlarını şekillendirdiği görülmektedir. Bu da eğitim-öğretim ortamına yansıyan önemli bir unsurdur. Eğitim siteminin içinde öğretmenlerin rolü düşünüldüğünde çağdaş öğretim anlayışını benimsemiş öğretmenlerin yetiştirilmesi, yetişen öğrencilerin toplumun devamlılığını sağlayacak yapı taşları olmaları bakımından son derece önemlidir. Bu yüzden öğretmen adaylarının epistemolojik inançlarının bilinmesi ve bu doğrultuda yenilikler getirilmesi eğitim sistemini ileriye taşımak adına önemlidir.

Ayrıca bu araştırma, beden eğitimi öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ile liderlik özellikleri arasındaki ilişkinin bilinmesi ve yaşanılacak eksikliklerin bu bağlamda giderilmesine katkı sağlayacak olmasından dolayı önemlidir.

5 Sayıltılar

Bu çalışmada, katılımcıların anketlere gönüllü olarak, içtenlikle ve dürüst bir şekilde cevap verdiği varsayılmıştır.

Sınırlılıklar

Bu araştırma, 2014-2015 eğitim öğretim yılında Ankara ilinde öğrenim gören beden eğitimi ve spor öğretmenliği bölümü öğrencileri ile sınırlandırılmıştır.

İlgili Araştırmalar

Epistemolojik inançlarla ilgili ilk çalışmalar 1960'lı yılların sonunda Amerika'da Perry ile başlamıştır. Perry kişinin bilgiye bakışı (bilginin kaynağı, bilginin yapısı) ve bilginin nasıl oluşturulduğu (öğrenme) hakkındaki görüş ve inançları üzerine yoğunlaşmış ve bu inançların zamanla değişip değişmediğine, değişim olduğu zaman ise bu değişimin hangi yönde olduğuna odaklanmıştır. Fakat, epistemolojik inançlarla ilgili araştırmaların görüşme tekniği ile yapılması uzun zaman gerektirdiğinden kolaylıkla yürütülemiyordu. Bu sorunu Shommer (1990) geliştirdiği "Epistemolojik İnanç Ölçeği" ile sonlandırdı. Shommer'in Epistemolojik İnanç Ölçeği, kısa sürede veri alımını sağlaması nedeniyle çalışmaların yaygınlaşmasına ciddi katkı sağlamıştır.

Chan ve Elliott (2000) öğretmen adayları üzerinde yaptığı çalışmada, öğretmenlerin epistemolojik inançları ile öğrenme ve öğretmeyle alakalı yaklaşımları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma sonuçlarına bakıldığında, gelişmiş epistemolojik inançlara sahip olan adayların öğrenme ile ilgili daha anlam düzeyi yüksek bakış açısına sahip olduğunu, bununla birlikte gelişmemiş epistemolojik inançlara sahip öğretmen adaylarının daha yüzeysel bakış açısına sahip oldukları görülmüştür. Adayların, uzmanların bilgi ve düşüncelerini kesin bir şekilde doğru olarak kabul etmeye yakın oldukları belirtilmiştir. Ayrıca, Hong Konglu öğrencilerin epistemolojik inançları ile Amerikalı öğrencilerin epistemolojik inançları arasında farklılıklar olduğu görülmüştür.

Howard, McGee, Schwartz ve Purcell (2000) öğretmenlere verilen dört haftalık bir program sonucunda onların epistemolojik inançlarında değişiklik olup olmayacağını incelemişlerdir. Schommer'in Epistemolojik İnanç Ölçeğini programın öncesinde ve sonrasında öğretmenlere uygulamışlardır. Bulgulara bakıldığında, yapılandırıcı yaklaşımların öğretmenlerin epistemolojik inançlarını değiştirebildiği görüşmüştür.

6

Öğretmenlerin epistemolojik inançlarının gelişmiş/olgunlaşmış olmasının, öğrenme modellerinin verimli bir biçimde uygulanmasına katkıda bulunduğu görülmüştür.

Schreiber ve Shinn (2003) üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada öğrencilerin epistemolojik inançları ile öğrenme süreçleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Öğrencilerin akademik başarılarının ve öğrenme süreçlerinin epistemolojik inançları ile ilişkili olduğu saptanmıştır. Epistemolojik inançları gelişmiş/olgunlaşmış öğrencilerin diğer öğrencilere göre akademik başarılarının ve performanslarının daha iyi olduğu görülmüştür.

Öngen (2003) Eğitim Fakültesi'ndeki öğrencilerle yaptığı çalışmada, öğrencilerin epistemolojik inançları ile problem çözme stratejileri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Bunun sonucunda epistemolojik inançların üç boyutunun da sınıf düzeyine bağlı olarak gelişim göstermediği ve kızların öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna ilişkin daha gelişmiş epistemolojik inançlarının olduğu saptanmıştır. Analiz sonuçlarına göre, öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç boyutunun problem çözme stratejilerinin yordanmasında önemli bir değişken olduğu ortaya çıkmıştır.

Deryakulu (2004) "Üniversite Öğrencilerinin Öğrenme ve Ders Çalışma Stratejileri İle Epistemolojik İnançları Arasındaki İlişki" isimli makalesinde, öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç faktörünün öğrenme ve ders çalışma stratejileri içinden tutum, güdülenme, konsantrasyon, bilgi işleme, ana düşünceleri seçme, çalışma yardımcıları, kendi kendini test etme ve test stratejilerinin; öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç faktörünün tutum, güdülenme, zaman kullanımı, kaygı, konsantrasyon, ana düşünceleri seçme ve test stratejilerinin; tek bir doğrunun var olduğuna inanç faktörünün ise güdülenme, kaygı, çalışma yardımcıları, kendi kendini test etme ve test stratejilerinin istatistiksel açıdan anlamlı birer yordayıcısı olduğunu göstermiştir. Öğrencilerin, öğrenmenin doğuştan getirilen sonradan geliştirilemez bir yeteneğe bağlı olmadığına, öğrencinin gösterdiği çabaya bağlı olduğuna güçlü biçimde inanan öğrencilerin genel olarak okula ve okuldaki akademik görevlere yönelik tutumları istatistiksel açıdan anlamlı bir biçimde daha olumludur. Bununla birlikte, aynı inanç düzeyine sahip olan öğrenciler okulda başarılı olabilmek için daha çok güdülenmişlerdir ve ders çalışırken dikkatlerini çalıştıkları konuya daha çok yoğunlaştırabildikleri saptanmıştır. Aynı zamanda, çalışacakları dersle ilgili yapacakları işleri ve her iş için ayıracak zamanı gösteren planları istatistiksel yönden anlamlı biçimde daha çok hazırlamakta ve kullanmaktadırlar. Araştırmayla ilgili bir başka sonuç ise, hem öğrenmenin doğuştan gelen sabit bir yeteneğe bağlı olmadığına, hem de tek

7

bir doğrunun var olmadığına güçlü biçimde inanan öğrenciler akademik bir görevi yerine getirirken ya da ders çalışırken istatistiksel olarak anlamlı biçimde daha az kaygı duymaktadırlar.

Gill, Ashton ve Algina (2004) öğretmen adaylarının matematik öğrenme ve öğretme ile ilgili epistemolojik inançlarının değişimini incelemişlerdir. Öğretmen adaylarını deney ve kontrol gurubu olarak ayırmışlar, deney gurubundaki öğretmen adaylarına epistemolojik inançlarını geliştirmeye yönelik bir program uygulamışlardır. Sürecin sonuna gelindiğinde deney grubundaki öğrencilerin epistemolojik inançlarının kontrol gurubundaki öğrencilere göre daha fazla geliştiği saptanmıştır.

Conley, Pintrich, Vekiri ve Harrison (2004) ilköğretimde öğretim gören fen öğrencilerinin epistemolojik inançlarının değişimi üzerine bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Çalışmada epistemolojik inançların gelişiminde sosyo-ekonomik durum, cinsiyet, etnik gurup ve başarının rolü incelenmiştir. Çalışmaya farklı etnik guruplardan oluşan 5. sınıf öğrencileri katılmıştır. Öğrencilere formlar dağıtılarak ders içeriklerinin ayrıntılı bir biçimde anlaşılması sağlanmıştır. Elder (2002)'in Epistemolojik İnanç Ölçeği veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Planlanan eğitim sürecinin başında ve sonunda öğrencilere ölçek uygulanmıştır. Araştırmanın sonucuna bakıldığında, bilginin gelişimi ve savunması boyutlarında anlamlı bir değişiklik görülmemiştir. Bilginin kaynağı ve kesinliği boyutlarında ise inançlarının geliştiği gözlemlenmiştir. Geliştiği saptanan inanç boyutunda cinsiyet ve etnik kökenin rolü olmadığı vurgulanmıştır. Bununla birlikte sosyo-ekonomik ve başarı durumlarının epistemolojik inançların gelişiminde rol oynadığı görülmüştür. Rakıcıoğlu (2005) ingilizce öğretmen adayları üzerinde yaptığı çalışmada, öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ile öğretmen yeterliliği inançları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Öğretmen adaylarının epistemolojik inançlarına bakıldığında, öğrenme yeteneğinin hızlı ve doğuştan gelen bir yetenek olduğuna inandıkları görülmektedir. Bilginin mutlak olduğuna dair olan inançları ise anlamlı bir sonucu ortaya koyamamıştır. Öğretmen adaylarının epistemolojik inançları; cinsiyet, sınıf düzeyi ve yaş kategorilerinde incelendiğinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Aynı kategorilerde öğretmen yeterliliği inançlarına bakıldığında ise anlamlı bir ilişki saptanmıştır.

Aksan (2006) üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançları ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmada; cinsiyet, eğitim görülen fakülte farklılıkları ve bölüm farklılıkları gibi alt amaçlar da ele alınmıştır. Çalışmaya Türkçe

8

Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği bölümleri ile Türk Dili ve Edebiyatı, Felsefe ve Matematik bölümlerinden oluşan üniversite öğrencileri katılmıştır. Araştırmada epistemolojik inançlara ait verileri toplamak amacıyla Shommer (1990) tarafından geliştirmiş, Deryakulu ve Büyüköztürk (2002) tarafından dilimize uyarlanmış olan Epistemolojik İnanç Ölçeği kullanılmıştır. Sonuçlara bakıldığında, Eğitim Fakültesi’ndeki kız öğrencilerin öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna (zaman içerisinde gerçekleştiğine) ilişkin gelişmiş/olgunlaşmış epistemolojik inançlara sahip grubu; Eğitim Fakültesi’ndeki erkek öğrenciler ve Fen Edebiyat Fakültesi’ndeki kız öğrencilerin gelişmemiş/olgunlaşmamış epistemolojik inançlara sahip grubu; Fen Edebiyat Fakültesi’ndeki erkek öğrencilerin ise orta grubu oluşturduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca, Eğitim Fakültesi’ndeki kız öğrencilerin öğrenmenin yeteneğe bağlı (eğitim ve deneyime bağlı olarak geliştirilebilen bir şey) olduğuna ilişkin gelişmiş/olgunlaşmış epistemolojik inançlara sahip grubu; Eğitim Fakültesindeki erkek öğrenciler ise gelişmemiş/olgunlaşmamış (öğrenme yeteneğinin doğumla sabit, genetik olarak belirlenmiş, sonradan değiştirilemez/geliştirilemez bir şey olduğuna inanmaları) epistemolojik inançlara sahip grubu; Fen Edebiyat Fakültesi’ndeki kız ve erkek öğrencilerin ise orta grubu oluşturduğu saptanmıştır. Bununla beraber araştırmanın ortaya koyduğu sonuçlara göre, epistemolojik inançlar problem çözme becerileri üzerinde anlamlı farklılaşmalara neden olmuştur. Öğrenmenin zaman içerisinde çabaya bağlı olarak gerçekleştiğine inanan öğrenciler, problem çözme sürecinde daha düşünen ve değerlendirici bir yaklaşım içerisine girmektedirler. Bilginin bağlama göre değişebilen geçici doğru ya da yanlışlar biçimde kabul edilmesi gerektiğine inanan öğrenciler ise problem çözme sürecinde değerlendirici yaklaşımı daha fazla sergilemektedirler.

Eren (2007) "Üniversite Öğrencilerinin Epistemolojik İnançları Arasındaki Farklılıkların İncelenmesi" çalışmasında veri toplama aracı olarak Shommer (1990)'in geliştirip, Deryakulu ve Büyüköztürk (2002) tarafından dilimize uyarlanan Epistemolojik İnanç Ölçeğini kullanmıştır. Araştırmada öğrenim görülen alanlara, cinsiyetlerine ve sınıf düzeylerine göre üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançları arasındaki farklılıklar incelenmiştir. Çalışmaya Güzel Sanatlar Eğitimi, Beden Eğitimi ve İşletme alanlarında öğrenim gören öğrenciler katılmıştır. Çalışmanın sonuçları, üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançlarının alan odaklı olmadığını göstermiştir. Bununla birlikte, öğrencilerin epistemolojik inançları arasında cinsiyet farklılıkları ortaya çıkmazken, sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık elde edilmiştir. Ancak, yaş değişkeni ortak değişken

9

olarak analizlere dahil edildiğinde sınıf düzeylerine göre elde edilen farklılık, yaşın etkisi ile ortaya çıktığını gösterir şekilde anlamlı bulunmamıştır.

Chen ve Chang (2008) ilköğretim öğrencileri üzerinde öğretim programlarının öğrencilerin epistemolojik inançlarına ve öğrenmelerine etkilerini araştırmışlardır. Araştırma grubu, deney ve kontrol grubu olarak ayrılmıştır. Deney grubuna önerilen öğretim programı uygulanmış, kontrol grubuna ise müfredatta bulunan öğretim programı uygulanmıştır. Schommer'in Epistemolojik İnanç Ölçeği veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Çalışmanın sonunda öğretmen adaylarının epistemolojik inançları bilginin yapısı, kesin bilgi ve hızlı öğrenme boyutlarında gelişme göstermiştir. Bununla birlikte, uygulanan öğretim programının öğrencilerin epistemolojik inançlarına ve öğrenme gelişimlerine katkıda bulunduğu görülmüştür.

Erdem (2008) "Karma Öğretmenlik Uygulaması Süreçlerinin Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Öz Yeterlik ve Epistemolojik İnançlarına Etkisi" çalışmasında, Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) destekli karma bir öğretmenlik uygulaması sürecinin öğretmen adaylarının öğretmenlik öz yeterlik ve epistemolojik inançları üzerindeki etkisini incelemiştir. Deneysel bir çalışma olmakla beraber kontrol grupsuz ön-son test desen uygulanmıştır. Öğrencilerin 22'si alt akademik başarı grubunda, 21'i ise üst akademik başarı grubunda yer almıştır. Veri toplama aracı olarak Schommer'in Epistemolojik İnanç Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek hem sürecin başında hem de sonunda uygulanmıştır. Sonuçlara bakıldığında öğrenmenin çabaya bağlı olduğu inancı ile ilgili olarak anlamlı bir olgunlaşmanın olduğu görülmüştür. Durum akademik başarı düzeyi ve cinsiyet açısından incelendiğinde epistemolojik inançlarda, akademik başarı düzeyine bağlı anlamlı bir değişme gözlemlenmemiştir. Bununla birlikte öğrenmenin çabaya bağlı olduğu inancında kız öğrenciler anlamlı olgunlaşma göstermişlerdir.

Kurt (2009) öğrencilerin epistemolojik inançlarını; cinsiyet, sınıf düzeyi ve eğitim görülen alana göre incelemiştir. Araştırma bulgularına bakıldığında epistemolojik inançların zamanla değişebileceği görülmektedir. Ayrıca, sınıf düzeyinin artmasının epistemolojik inançlara pozitif etkisinin olduğu belirlenmiştir. Cinsiyet durumuna bakıldığında ise kızların bilginin doğruluğu ile alakalı inançlarının, erkeklere göre daha gelişmiş olduğu görülmektedir. Alan durumuna gelindiğinde ise sözel alanda eğitim gören öğrencilerinin epistemolojik inançların, sayısal alanda eğitim gören öğrencilere göre daha az gelişmiş olduğu belirtilmiştir.

10

Sapancı (2012) '"Öğretmen Adaylarının Epistemolojik İnançları İle Bilişüstü Düzeylerinin Akademik Başarıyla İlişkisi" çalışmasını Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencileri ile gerçekleştirmiştir. Epistemolojik inançlara ait verileri Schommer (1990)'in geliştirip, Deryakulu ve Büyüköztürk (2002) tarafından dilimize uyarlanmış olan Epistemolojik İnanç Ölçeği ile toplamıştır. Öğretmen adaylarının epistemolojik inanç düzeyleri incelendiğinde; öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna yönelik inanç düzeyleri yüksek, öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç yönelik inançlarının ortanın altında, tek bir doğrunun olduğuna yönelik inançlarının ise ortanın az üstünde olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının bilişüstü, öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna yönelik inanç, öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna yönelik inanç ve tek bir doğrunun var olduğuna yönelik inanç şeklindeki epistemolojik inanç faktörlerinin hiçbirinde cinsiyete göre anlamlı bir farklılık yoktur. Ayrıca, öğretmen adaylarının bilişüstü düzeyleri ve epistemolojik inançlarının tek bir doğrunun olduğuna yönelik inanç faktöründe sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık görülmezken, epistemolojik inançların diğer iki faktörü olan öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna yönelik inanç ve öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna yönelik inanç boyutlarında sınıf düzeyine göre anlamlı bir fark olduğu, öğretmen adaylarının birinci sınıftan son sınıfa gelinceye kadar öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna yönelik inançlarının arttığı, buna paralel olarak öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna yönelik inançların birinci sınıftan son sınıfa kadar azaldığı sonucuna ulaşılmıştır.

Taşkın (2012) "Epistemolojik İnançlar: Öğretmen Adaylarının Öğrenme Yaklaşımlarını Yordayıcı Bir Değişken" isimli çalışmasında, sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme yaklaşımlarının yordayıcısı olarak epistemolojik inançlarını incelemeyi amaçlamıştır. Bu amaca bağlı olarak epistemolojik inançlara ait verileri Schommer (1990)'in geliştirip, Deryakulu ve Büyüköztürk (2002) tarafından dilimize uyarlanmış olan Epistemolojik İnanç Ölçeği ile toplamıştır. Araştırmanın örneklemini Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 3. ve 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmuştur. Araştırma bulguları öğretmen adaylarının epistemolojik inaçlarına ilişkin öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç faktörünün derin öğrenme yaklaşımını anlamlı olarak yordadığını ve tek bir doğrunun var olduğuna inanç faktörünün ise yüzeysel öğrenme yaklaşımını anlamlı olarak yordadığını göstermektedir. Buna ek olarak, kız ve erkek öğretmen adaylarının benzer öğrenme yaklaşımına sahip olmasına rağmen, kız öğretmen adaylarının epistemolojik inançlarının erkeklerinkinden daha gelişmiş olduğu saptanmıştır.

11

N. Aydemir, M. Aydemir ve Boz (2013) "Lise Öğrencilerinin Epistemolojik İnançları" adlı çalışmalarında, 9. ve 11. sınıf lise öğrencilerinin epistemolojik inançlarını ve bu inançların sınıf düzeylerine ve cinsiyete göre nasıl değiştiğini ele almışlardır. Epistemolojik inançlarla ilgili veriler, Conley ve diğerleri (2004) tarafından geliştirilmiş olan ve dilimize Ozkan (2008) tarafından geliştirilen Epistemolojik İnanç Ölçeği ile toplanmıştır. Epistemolojik inançların cinsiyete göre dağılımını incelediğimizde, bilginin gelişimi ve bilginin gerekçelendirmesi boyutlarında kız öğrencilerin daha gelişmiş inançlara sahip oldukları gözlenmektedir. Bunun yanı sıra, erkek öğrenciler bilginin kaynağı/değişmezliği boyutlarında daha gelişmiş inançlara sahiptirler. Erkek öğrenciler, bilginin kaynağı olarak kişinin akıl yürütmesinin önemini daha çok benimsemekte olup, bilginin her zaman doğru olamayabileceği görüşüne sahip olmaktadırlar. Bununla beraber, 9. ve 11. sınıf lise öğrencilerinin bilginin gelişimi boyutunda daha gelişmiş epistemolojik inançlara sahip olduğu anlaşılmaktadır. Yani lise öğrencileri bilginin zamanla değişebileceğine inanmaktadırlar. Bunun yanı sıra, 9. ve 11. sınıf lise öğrencilerinin bilginin kaynağı/değişmezliği boyutu ile ilgili epistemolojik inançlarının en az gelişmiş olduğu gözlenmektedir. Bu çalışmada çıkan bir diğer sonuç da lise öğrencilerinin aynı zamanda birden fazla epistemolojik inanç boyutlarına sahip oldukları ve bazı boyutların diğerlerinden daha gelişmiş olduğudur. Ayrıca, sınıf düzeyi yüksek olan 11. sınıf öğrencilerinin epistemolojik inançlarının bilginin gerekçelendirilmesi ve bilginin gelişimi boyutlarında daha az gelişmiş oldukları sonucuna ulaşılmıştır.

Biçer, Er ve Özel (2013) "Öğretmen Adaylarının Epistemolojik İnançları ve Benimsedikleri Eğitim Felsefeleri Arasındaki İlişki" çalışmasını bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adayları ile gerçekleştirmiştir. Epistemolojik inançlar ile ilgili veri toplama aracı olarak Schommer (1990)'in geliştirip, Deryakulu ve Büyüköztürk (2002) tarafından dilimize uyarlanan Epistemolojik İnanç Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma bulgularına göre sosyal bilgiler öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ve eğitim inançları ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır. Sınıf değişkeni bakımından ise anlamlı farklılık bulunmuştur. Öğretmen adayları üniversiteye başladıklarında öğrenmenin daha çok çabaya bağlı olduğuna inanırken, 4. Sınıfta öğrenmenin daha çok yeteneğe bağlı olduğuna inanmaktadırlar. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ile eğitim inançları arasında da ilişki bulunmuştur.

12

Kaleci (2013) "Matematik Öğretmen Adaylarının Epistemolojik İnançları İle Öğrenme ve Öğretim Stilleri Arasındaki İlişki" çalışmasını ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflardan oluşan matematik öğretmen adayları ile gerçekleştirmiştir. Epistemolojik inançlar ile ilgili veri toplama aracı olarak Schommer (1990)'in geliştirip, Deryakulu ve Büyüköztürk (2002) tarafından dilimize uyarlanan Epistemolojik İnanç Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına bakıldığında öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç boyutunda öğretmen adaylarının gelişmiş inanca sahip oldukları görülmektedir. Diğer bir alt boyut olan öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç boyutuna ait elde edilen veriler, öğretmen adaylarının az gelişmiş inanç düzeyine sahip olduklarını göstermektedir. Tek bir doğrunun var olduğuna inanç boyutuna ait verilere göre öğretmen adaylarının az gelişmiş inanç düzeyinde oldukları görülmektedir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının epistemolojik inanç düzeylerinin, tercih etmiş oldukları baskın öğrenme stillerine göre değiştiği söylenemez. Sonuç olarak; öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretim stili tercihleri ile epistemolojik inançları arasındaki ilişkiye dair bulgular; adayların epistemolojik inanç düzeylerinin öğrenme stili tercihlerine bağlı olmaksızın değiştiğini gösterirken, öğretim stili tercihlerinin de bu değişimde etkili olduğunu göstermektedir.

Akyüzlüer (2014) "Müzik Öğretmen Adaylarının Epistemolojik İnançları" çalışmasını birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflardan oluşan müzik öğretmeni adayları ile gerçekleştirmiştir. Veri toplama aracı olarak Schommer (1990)'in geliştirip, Deryakulu ve Büyüköztürk (2002) tarafından dilimize uyarlanan Epistemolojik İnanç Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonuçları incelendiğinde öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre tek doğruya inanç boyutunda anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Bu anlamlı farklılığın 1.ve 2. sınıflar ile 2. ve 3. sınıflar arasında olduğu görülmektedir.

Liderlik özellikleri ile ilgili bazı çalışmalar ise şu şekildedir;

Şahin (2015) "Okulöncesi öğretmenlerinin Görüşlerine Göre Müdürlerinin Liderlik Özelliklerinin İncelenmesi" çalışmasında, okulöncesi yöneticilerinin liderlik yeterliliklerini belirlemeyi ve çeşitli demografik değişkenler tarafından analiz etmeyi amaçlamıştır. Veri toplama aracı olarak Burwash (1997) tarafından geliştirilip, Turan (2010) tarafından revize edilen "Etkili Liderlerin Nitelikleri Ölçeği" kullanılmıştır. Yapılan çalışma sonucunda, öğrenim durumuna göre okul öncesi öğretmenlerin müdürlerin liderlik özellikleri algılarının farklılaştığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin kadro türüne göre müdürlerinin liderlik özellikleri algılarının farklılaştığı tespit edilmiştir. İlkokul ve ortaokula bağlı

13

anasınıfında görev yapan öğretmenler müdürlerinin etkin liderlik özelliklerini bağımsız anaokulu öğretmenlerine göre daha fazla sergilediklerini düşünmektedirler.

Ekmekçi (2015) "Yöneticilerin Liderlik Özelliklerinin Çalışanların Motivasyonuna Etkileri Üzerine Bir Alan Araştırması" çalışmasında işletme yöneticilerinin liderlik uygulamalarının, motivasyon araçlarını kullanma yöntemlerinin, çalışanların motivasyonlarına olan olumlu-olumsuz etkilerini tespit etmeyi amaçlamıştır. Araştırma sonuçları değerlendirildiğinde ise, yöneticilerin liderlik özellikleri süreci ile motivasyon boyutları arasında anlamlı bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır.

Göğüş (2014) "Özel Okul Yöneticilerinin Liderlik Özelliklerinin Öğretmen Performansı Üzerindeki Etkisi" çalışmasında, özel okul yöneticilerinin liderlik özelliklerinin öğretmenler üzerine olan etkisinin ne düzeyde olduğunu bulmayı amaçlamıştır. Bu amacı gerçekleştirmek için bir anket hazırlanıp uygulanmıştır. Analiz sonuçlarında özellikle esnek çalışma ortamı, maddi ve manevi iş tatmini etkenlerinin performansa etkisinin çok yüksek olduğu gözlemlenmiştir. Ayrıca çalışmada, liderlik özelliklerinin artışının aynı zamanda performans ve ücrete olumlu şekilde yansıdığı kanıtlanmıştır. Bununla birlikte, öğretmenlere çalıştıkları kurumda esnek bir çalışma ortamı sağlanırsa ve kendi liderlik potansiyellerini açığa çıkarabilecek imkanlar oluşturulduğunda öğretmenlerin performansında pozitif bir artış sağlandığı tespit edilmiştir.

Camuzoğlu (2014) "Kütüphane Yöneticileri ve Çalışanlarının Liderlik Özelliklerine Bakış Açıları ve İş tatmini: Devlet ve Vakıf Üniversiteleri Karşılaştırması" çalışmasında, üçü devlet üçü vakıf üniversitesi olmak üzere toplam altı üniversite kütüphanesi değerlendirilerek iş tatmini ve liderlik özelliklerine yönelik sorulardan oluşan iki anket formu kullanmıştır. Anketlerde yer alan sorular demokratik liderlik, otokratik liderlik ve tam serbestlik tanıyan liderlik olarak gruplandırılarak kütüphanecilerin iş tatmini değerlendirilerek iki okul türü açısından karşılaştırmalı analizi yapılmıştır. Araştırma sonucunda ister devlet ister vakıf üniversitesinden olsun kütüphaneden sorumlu liderler davranışlarında demokratik değillerdir. Bunun yanında iş tatmini konusunda yapılan analizlerde, her iki okul türü için kütüphanecilerin kararsız bir tutum içinde oldukları belirlenmiştir.

Sağlam (2014) "Yönetici Hemşirelerin Liderlik Özelliklerinin Belirlenmesi" çalışmasında, yönetici hemşirelerin liderlik özelliklerini belirlemeyi amaçlamış ve yöneticilerin demografik özellikleri ile liderlik özellikleri arasında ilişki olup olmadığını sorgulamıştır.

14

Araştırmada demografik özellikleri belirleyen soruların yanında, Ohio Eyalet Üniversitesi araştırmacıları tarafından geliştirilen ve ülkemizde geçerlilik-güvenirliği Ergun (1981) tarafından yapılan "Lider Davranışlarını Betimleme Anketi" kullanılmıştır. Araştırma sonuçları incelendiğinde, yönetici hemşirelerin işe çalışanlardan daha çok önem verdikleri belirlenmiştir. İşin yapılmasına önem vermeleri de yöneticilerin liderlik ruhunu taşımadığının bir göstergesidir. Bununla birlikte yöneticilerin iyi bir dinleyici olmadıkları ortaya çıkmıştır ve bununda objektif karar almayı olumsuz yönde etkilediği saptanmıştır. Son olarak da yöneticilerin yarısına yakınının aynı anda birçok problemi ele alıp çözümleyemediği belirtilmiştir.

Akkuş (2014) "Erkekler Birinci Voleybol Liginde Yer Alan Takımların Antrenörlerinin Liderlik Özellikleri İle Sporcuların Bu Konudaki Düşüncelerinin Karşılaştırılması" çalışmasını belirtilen nitelikteki takımlarda görev yapan Türk antrenörlerinin liderlik özelliklerine ilişkin yapısal durumu ortaya koymak için gerçekleştirmiştir. Veri toplama aracı olarak "Sporda Liderlik Ölçeği" kullanılmıştır. Elde edilen veriler sonucunda bütün boyutlarda istatistiksel anlamda sporcular ve antrenörler açısından görüş farklılığı bulunmazken sadece demokratik davranış boyutunda anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Elde edilen verilerin ortalama değerlerine bakıldığında antrenörler ve sporcuların en yüksek Eğitim-Öğretim Boyutuna katıldıkları görülmektedir. Gerçekleştirilen çalışma sonucunda antrenörlerin Eğitim ve Öğretime önem veren bir liderlik tarzını benimsedikleri görülmektedir. Ayrıca sporcular, antrenörlerinin liderlik algısının demokratik bir yapıda olduğunu savunurken, antrenörler ise kendilerinin liderlik algılarının yeterince demokratik olmadığını düşünmektedirler.

Karayol (2013) "Takım Sporları ve Doğa Sporları Yapan Erkek Sporcuların Liderlik Özelliklerinin İncelenmesi" çalışmasında takım sporları ve doğa sporları yapan erkek sporcuların liderlik özellikleri arasındaki ilişkiyi çeşitli değişkenler açısından incelemeyi amaçlamıştır. Veri toplama araçları ise, "Doğa Sporları Liderlik Ölçeği" ve "Takım Liderliği Özellikleri Ölçeği" olarak belirtilmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, takım sporları ile uğraşan erkek sporcuların kaptanlık yapma ve spor yapma yıllarına, gelir düzeylerine, eğitim durumlarına, yaşlarına, spor yaptıkları illere ve spor branşlarına göre anlamlı bir farklılık bulunamamasına rağmen doğa sporları ile uğraşan erkek sporcuların yaş grupları arasında öğretici davranış, model olma ve risk alma değişkenleri içerisinde anlamlı bir fark olduğu, medeni durumlarına göre liderlik davranış

15

puanları arasında model olma değişkeninin farklılaştığını ve yaşadıkları illere göre liderlik davranışı puanlarında demokratik karar verme değişkeninde fark olduğu bulunmuş, spor yapma yıllarına, gelir düzeylerine ve eğitim durumlarına göre anlamlı bir fark bulunamamıştır. Sonuç olarak, takım sporları ile uğraşan erkek sporcularda araştırılan değişkenlere göre liderlik davranış özellikleri arasında hiçbir fark olmadığı, doğa sporları ile uğraşan erkek sporcularda ise demokratik karar verme, model olma, öğretici davranış ve risk alma değişkenlerine göre liderlik davranış özellikleri arasında fark olduğu bulunmuştur.

Çar (2013) "Spor Eğitimi Alan Üniversite Öğrencilerinin Liderlik Özelliklerinin Belirlenmesi" çalışmasında spor eğitimi alan üniversite öğrencilerinde liderlik özellikleri araştırılırken öğrencilerin cinsiyet, öğrenim gördükleri okul, okudukları bölüm, okuduğu sınıf, spor branşı, aktif spor yapma süresi, yaş aralığı, yaşadığı yer ve aile gelir seviyesini araştırmanın sonucu için önemli bulmuştur. Çalışma sonucunda, demografik değişkenlerin spor eğitimi alan üniversite öğrencilerinde liderlik gelişimleri açısından farklılıklar meydana getirmediği saptanmıştır.

Kızılkan (2011) "TSK Sağlık Hizmetlerinde Üst Düzey Liderlik Özelliklerinin Gelecek İçin; Sistem, Eğitim ve Tecrübe Açısından Analizi" başlıklı çalışmasında gelecekte askeri sağlık sisteminin tasarımı, geliştirilmesi, yönetilmesi ve yükseltilmesini sağlayacak olan TSK sağlık sistemi üst düzey lider adayları ile liderlerinde olması gereken özellikler ve lider adayları ile liderlerine verilmesi gereken eğitimin özelliklerini sistem, eğitim ve tecrübe açısından ele almış, gelecekte TSK sağlık sistemi lider adayları ve liderlerin sahip olması gereken özellikleri hakkında öngörü oluşturulmaya çalışmıştır. Araştırma sonuçlarına bakıldığında ise, lider ve lider adaylarının sahip olması gereken özellikler; yüksek iletişim insan ilişkisi becerisi, mesleki yeterliliğe sahip olmak, askeri sağlık sistemi içinden gelmek, idaresindeki topluluğun değerini bilmek, personelini ödüllendirmek ve maiyetine düşüncelerini açıkça ortaya koyabileceği huzurlu çalışma ortamı sağlayabilmek olarak bulgulanmıştır. TSK Sağlık Sisteminin ise liderlik ve liderlik oluşturma süreci kapsamında yapması istenen faaliyetler ise; liderin performansını değerlendirebilmesi, lidere inisiyatif alanları vermesi, görev yaptıracağı personeline yönetim eğitimleri aldırması, yöneticileri sivil ve askeri sağlık sistemi hakkında mevzuatları ile bilgilendirmesi olarak ortaya çıkmıştır.

16

Koçak (2011) "Yöneticilerin Liderlik Özelliklerinin Çalışanların Motivasyonu ve Performansı Üzerindeki Etkileri: Kamu ve Özel Hastanelerinde Bir Uygulama" çalışmasında, yöneticilerin liderlik özelliklerinin çalışanların motivasyonu ve performansı üzerinde etkisi olup olmadığını araştırmıştır. Araştırmanın sonucunda, yöneticilerin liderlik özelliklerinin çalışanların motivasyonunu ve performansını etkilediği görülmüştür. Yöneticilerin sergiledikleri liderlik özellikleri arttıkça çalışanların motivasyonunun da arttığı görüşmüştür. Yöneticilerin liderliği ile çalışanların performansı arasında aynı yönlü güçlü bir ilişkinin olduğu, çalışanların motivasyonundaki artış ile yüksek performans göstermeleri arasında bir ilişki olduğu hipotezi doğrulanmıştır. Hastanelerin kamu ya da özel hastane olması koşulunda liderliğin, çalışan motivasyonu ve performansında farklılık göstermediği görülmüştür.

Tozoğlu (2003) "Farklı Spor Dallarında Görev Alan Antrenörlerin Liderlik Özellikleri ve Bu Özelliklerin Bazı Değişkenlerle İlişkileri" çalışmasında, spor gibi çok geniş bir alanda uygulayıcı olarak görev alan antrenörlerin liderlik özelliklerini ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına bakıldığında yaş, medeni durum, öğrenim durumu, antrenörlük yaptığı spor branşı, antrenörlük süresi ve antrenörlük amacı gibi değişkenlerin liderlik stilini etkilemediği görülmektedir. Fakat, sporculuk süresi daha uzun antrenörler daha demokratik liderlik stili göstermektedir. Sporculuk yıllarında daha başarılı olan antrenörlerin de daha otokratik liderlik stilinin gösterdiği ortaya çıkmıştır.

17

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde araştırma konusuna dair kavramsal alan yazın bilgilerine yer verilmiştir. Araştırma konusu kapsamında epistemolojinin tanımı ve niteliği, epistemolojik inançlar, epistemolojik gelişim modelleri, lider ve liderlik, liderlik özellikleri, liderlik türleri, liderlerin ortaya çıkışı hakkındaki görüşler, liderlik yaklaşımları, öğretmen liderliği ve lider öğretmenin temel nitelikleri ayrı başlıklar halinde açıklanmıştır.

Epistemolojinin Tanımı ve Niteliği

Etimolojik anlamıyla “Epistemoloji”, Grekçe’de epistêmê (yani: bilgi ) ve semantik değeri yüksek logos (yani: inceleme, nutuk, fiil, kelime, ilim anlamlarını haiz olabilen) kelimelerinden oluşmaktadır (Özemre, 2007, s.247).

Epistemoloji; insan bilgisinin doğası, kaynağı, sınırlılıkları, sistemi ve doğruluğu olarak tanımlanabilir (Hofer ve Pintrich, 2002, s.4). Türk Dil Kurumu’na göre epistemolojinin anlamı ise; bilginin temelini, bilim alanında uygulanan yöntemleri, sınır ve güvenilirlik bakımından inceleyip araştıran felsefe dalıdır.

Epistemoloji terimi ilk kez İskoçyalı bir düşünür olan James Frederick Ferrier tarafından kullanılmıştır. Epistemoloji bilgiyi ele alıp, bilgiyle alakalı bütün problemleri araştırır. Bilginin imkânını, kaynağını, doğasını, doğruluğunu ve sınırlarını inceler (Cevizci, 2012, s.10). Genel olarak bilginin imkanı ve tabiatına ilişkin sorunlarına cevap arar (Mehdiyev, 2011, s.19).

Geniş bir kapsamda ele aldığımızda epistemoloji, bir ilmin ya da ilmi görünüşlü bir sistemin; kullandığı kavramların, metodolojilerin, temelindeki modelin, dayandığı

18

varsayımların, diyalektiğinin, etkisi altında kaldığı metafizik doktrinlerin ve erişmiş olduğu sonuçların realitesini ve bu realitenin geçerlilik sınırlarını teşhis ve tespit eden aynı zamanda bunların isabetliliklerini analiz ve temyiz eden bir ilim dalıdır (Özemre, 2007, s.249).

Epistemoloji, bilgiyi araştıran bil daldır ve temel olarak doğru bilgi ya da yetersiz bilgiyi birbirinden ayırır (Tezci ve Uysal, 2004, s.158). Epistemoloji, felsefenin incelediği “varlık, bilgi, ahlak, bilim, sanat, siyaset ve din” konularının içinde bulunduğu bir bilgi kuramıdır (Çüçen, 2001, s.70).

Kısacası epistemoloji; bilgiye felsefi açıdan bakan ve bu bakış açısıyla bilginin varlığını, kaynağını aynı zamanda doğasını yorumlamak isteyen bir çalışma alanıdır.

Epistemolojik İnançlar

İnanç, bir düşünceye gönülden bağlı bulunma; iman, itikat; birine duyulan güven, inanma duygusu; inanılan şey, görüş, öğreti şeklinde tanımlanmaktadır (Türk Dil Kurumu Güncel Türkçe Sözlük, 2015). Bireylerin aldıkları tüm kararların ve gösterdikleri tüm davranışların gerisinde sahip oldukları inanç sistemlerinin yer aldığı söylenebilir (Pajares, 1992, s.309). İnançların bilgiyle kıyasla daha güçlü etkileyici yanları ve değerlendirici öğeleri vardır. Ayrıca, inançlar genellikle bilgi ile ilişkili olan zihnin bağımsızca çalışmasını etkiler (Nespor, 1987, s.319).

İnançlar, bireyin yaşamda karşılaştığı her türden olay, olgu, kişi yada nesneyi nasıl algıladığını, anlamlandırdığını ve ona karşı nasıl davrandığını belirleyen, birey tarafından kuşku duymaksızın “doğru” olduğu varsayılan içsel kabuller ya da önermeler olarak algılanmaktadır. Bununla birlikte inancın ne olduğunun tek ve açık bir tanımını yapmak oldukça zordur. Ancak, bu yöndeki bir çaba eninde sonunda inançla bilgi arasındaki ayırıma gelip dayanmak durumundadır. Bilgi ile inanç arasında yapılabilecek en basit ayırım, bilginin daha çok doğruluğu ve geçerliliği kanıtlanabilen, herkesçe gözlemlenebilmesi olanaklı nesnel olgulara, inançların ise belirli bir kişi, nesne veya durumun ne olduğuna ya da nasıl olduğuna ilişkin bireyin “doğru” olarak kabul ettiği kişisel duygu, değerlendirme ve yargılamalarına dayalı olmasıdır (Deryakulu, 2006, s.262).

19

Bireyin kişisel tecrübesinin dünya görüşünü biçimlendirmede etkisinin olduğu bilinmektedir. Bununla birlikte etnik ve sosyoekonomik geçmiş, cinsiyet, yaşanılan bölge ve dinsel farklılıklar bireyin inanç sistemini etkileyebilir (Cain, 2012, s.97).

Bilginin üretim sürecinde bireyin kendi yeteneklerinin, düşüncelerinin farkında olması, bu farkındalığı yaptığı işin kontrolünde kullanması, bilginin öğrenme ile kazanılabileceğine dair olumlu bir epistemolojik inancı oluşturacaktır. Ayrıca bilginin etkin bir çaba sonucunda kazanıldığına dair oluşmuş olumlu bir inanç bireylerin kendi düşünme süreçlerine yoğunlaşmasını, ihtiyaç duyduğu öğrenme yolunu seçmesini, içsel enerjisini harekete geçirmesini, dikkatini kontrol etmesini, yapacakları etkinlikleri planlamasını ve değerlendirmesini beraberinde getirecektir (Demir ve Doğanay, 2009, s.56).

Epistemolojik inançlar bilginin ne olduğu, bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile alakalı kişisel inançlar olarak belirtilmektedir. Belirttiği bireysel görüşler ise “bilgi nedir?”, “bilgi nasıl kazanılır”, “bilginin kesinlik derecesi, sınırları ve kriterleri nelerdir?” şeklindedir (Hofer ve Pintrich, 1997, s.88). Bununla birlikte epistemolojik inançlar bilginin kesinliği, bilginin kaynağı, bilginin birey tarafından oluşturulması, bilginin öğrenilmesi ve bilginin yapısıyla ilgili öznel inanç sistemlerini tanımlamaktadır (Schommer, 1990, s.499). Deryakulu ise epistemolojik inançları, bireylerin bilginin ne olduğu, bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili öznel inançları olarak tanımlamaktadır. Son yıllarda psikologlar ve eğitimciler arasında bireylerin epistemolojik gelişimleri ve inançlarına yönelik gittikçe artan bir ilgi söz konusudur. Bunun nedeni, bir bireysel farklılık alanı olarak kabul edilen epistemolojik inançların, öğrenme ve öğretim süreçleri üzerinde oldukça önemli etkileri olduğunun, araştırma sonuçlarına dayalı olarak ortaya konulmuş olmasıdır (Deryakulu, 2006, s.264).

Epistemolojik Gelişim Modelleri

Zihinsel ve Ahlaki Gelişim Modeli

Epistemoloji ile alakalı William Perry (1968), Harvard Üniversitesi’nde bireylerin epistemolojik gelişimlerini analiz eden bir çalışma yapmıştır. Görüşmeler aracılığıyla elde edilen verilerden sonra CLEV (Checklist of Educational Values) adında envanter uygulanmıştır (Schommer, 1998, s.552).

20

Perry, çoğunluğu erkek olan öğrencilerin üniversiteye başladıkları birinci sınıftan itibaren son sınıfa geldikleri zamana kadar bilgi ile ilgili inançlarını incelemiş ve bulgular sonucunda bireylerin epistemolojik gelişimlerini dokuz gelişimsel aşamayı dört kategoride toplayarak açıklamıştır. Bunlar; ikilik (dualizm), çoğulculuk (multiplizm), görecelik (relativizm) ve bağlılık (commitment) olarak açıklanmaktadır.

İkilik (dualizm); dualist yaklaşımda olan bireyler, bilginin mutlak ve kesin olduğuna (ya doğru, ya yanlış); doğru bilginin uzmanlar/öğreticiler tarafından oluşturulup öğrencilere iletildiğine inanmaktadır.

Çoğulculuk (multiplizm); çoğulcu yaklaşımda olan bireyler, uzmanların bilgisinin kesin olmayacağına fakat gerçeğin yine de bilinebilir olduğuna inanmaktadır. Bununla birlikte, bütün görüşlerin aynı derece geçerli olduğuna ve her bireyin kendi görüşlerini oluşturmada hak sahibi olduğuna inanırlar.

Görecelik (relativizm); göreceli yaklaşımda olan bireyler, bilginin aktif ve bireysel olarak üretildiğine inanırlar. Aynı zamanda mutlak gerçek olarak gördükleri olgular dışında bireysel görüşler geliştirerek kendilerinin aktif bir üretici olduklarına inanırlar.

Bağlılık (commitment); bağlılık yaklaşımında olan bireyler, göreceli yaklaşımı kabul etmekle birlikte bireylerin bir görüşe veya bakış açısına güçlü bir şekilde bağlı olduğuna inanırlar (Buehl ve Alexander, 2001, s.389-394).

Kadınların Bilme Yolları Modeli

Kadınların epistemolojik gelişimlerini incelemek amacıyla Belenky, Clinchy, Goldberger ve Tarule (1986) çalışmalarda bulunmuşlardır. Araştırmalar sonucunda kadınların epistemolojik gelişimleri beş boyutta ele alınmıştır. Bu boyutlar; sessizlik (silience), algılanmış bilgi (received knowledge), kişisel bilgi (subjective knowledge), işlemsel bilgi (procedural knowledge) ve yapılandırılmış bilgi (constructed knowledge) şeklindedir. Sessizlik (silience); bu boyuttaki kadınlar bilginin kesin ve mutlak olduğuna ve doğru bilgiye yalnızca uzmanların sahip olabileceklerine inanmaktadırlar.

Algılanmış bilgi (received knowledge) boyutundaki kadınlar,bilginin kaynağının kendileri dışında olduğuna inanırlar ve her bilgiye doğru ya da yanlış gözüyle bakarlar.

21

Kişisel bilgi (subjective knowledge) boyutundaki kadınlar,uzmanların bilgisine uzun süreli olarak güven duymazlar ve bilginin kaynağı olarak kendilerini görmektedirler.

İşlemsel bilgi (procedural knowledge); bu boyuttaki kadınlar sistematik düşünme yollarını kullanmakta ve bilginin yoruma açık olduğuna inanmaktadırlar. Eleştirisel düşünme ve mantık yürütme yeteneğine sahiptirler.

Yapılandırılmış bilgi (constructed knowledge) boyutunda olan kadınlar, bilginin içinde bulunulan duruma göre yapılandırılabileceğine ve değişiklik gösterebileceğine inanmaktadırlar (Hofer ve Pintrich, 1997, s.94-98).

Ayrıca araştırma sonuçlarına bakıldığında, bütün kategoriler değişiklik gösterebilir ve tüm kadınlara genellenemezler. Kadınların inanç gelişimine bakıldığında erkekler ile benzerlikler göstermektedir. Bununla birlikte farklı da araştırmacılar farklı sonuçlar çıkarabilir (Blenky, Clichy, Goldberger ve Trule, 1986, s.15).

Tartışmacı Uslamlama Modeli

Kuhn (1991), gençlik ve daha sonraki yaş gruplarını kapsayan bir çalışma gerçekleştirmiştir. Toplamda dört farklı yaş grubundan katılımcılar araştırmaya katılmıştır. Kuhn, çalışmaya katılan katılımcılar ile görüşmeler gerçekleştirmiştir. Bu görüşmeler sonucunda Kuhn, katılımcıların cevaplarından hareket ile epistemolojik yaklaşımları üç kategoride; mutlakçılar (absolutists), çoğulcular (multiplist) ve değerlendirmeciler (evaluatists) olarak açıklamıştır. Mutlakçılar (absolutists), bilgiyi mutlak olarak görmekteler ve aynı zamanda gerçekleri uzmanların kesin olarak bildiklerine inanmaktadırlar. Çoğulcular (multiplist), uzmanların görüşlerine kuşku ile yaklaşmakta, onların kendi aralarındaki fikir ayrılıklarından dolayı da bilginin mutlaklığını kabul etmemekte ve kendi düşüncelerinin uzmanların düşünceleri kadar geçerli olduğunu savunmaktadırlar. Değerlendirmeciler (evaluatists) ise, uzman kişilerin görüşlerinin kendi görüşlerine göre daha doğru olabileceğine inanırlar bununla birlikte de her görüşün doğruluğunun farklı görüşler ile kıyaslanarak kanaat getirilmesi gerektiğini savunurlar (Hofer, 2001, s.359).