No espaço semiótico da gestão da representação, os gestos têm suas funções relacionadas com os tipos de processos que suas mensagens expressam.
Não há gestos expressando nomes: como seria de se esperar, os processos de nomear as entidades incluídas na explicação são introduzidos pela fala.
Já em relação aos processos mentais, majoritariamente expressos pela fala, percebemos uma ação especializada dos gestos nas funções de (1) organizar os elementos da explicação, (2) expressar acordo ou desacordo e (3) enfatizar ou qualificar elementos do texto verbal.
Processos mentais
Processos mentais - Organizar os elementos da explicação: Exemplo. ST#2 - Restinga
Tempo: próximo a 01:30. Gestos na coluna da direita; M= monitor.
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Para organizar os elementos da explicação, os monitores recorreram várias vezes aos gestos de enumerar com os dedos, como vemos nesse exemplo. Por vezes, apenas contavam nos dedos os elementos implicados, por exemplo, em um determinado processo. Mas, em algumas ocasiões, exibiam o gesto correspondente à ordem cronológica em que o elemento era invocado durante todo o tempo em que falavam sobre ele. Essa função de organização do discurso parece estar relacionada com a falta de um suporte material imagético na situação da aula de campo: não há um quadro negro onde organizar os elementos, uma separata de papel ou uma tela de projeção para faze-lo, como seria o caso em uma palestra.
Processos mentais - Expressar acordo ou desacordo: Exemplo. ST#1 - Manguezal
Tempo: próximo a 06:30. Gestos na coluna da direita; M= monitor.
Os gestos de expressar acordo ou desacordo, geralmente produzidos por meio de expressões faciais, apareceram como reação às respostas dos alunos, em típicas interações do tipo IRF. O monitor faz a pergunta, e a resposta do aluno é avaliada com uma expressão positiva ou negativa. Freqüentemente tais gestos foram utilizados de forma especializada, ou seja, não apenas como um reforço do
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que o modo da fala estava expressando, mas sim dando o caráter de acordo ou desacordo para a intervenção do monitor. Um bom exemplo é transcrito a seguir, em que o monitor repete a intervenção do aluno, acompanhando a fala com uma expressão negativa.
Processos mentais - Enfatizar ou qualificar o texto verbal: Exemplo. ST#4 – Praia e Duna
Tempo: próximo a 07:15. Gestos na coluna da direita; M= monitor.
Por vezes, para enfatizar ou qualificar o texto verbal, os monitores utilizaram recursos gestuais. Um exemplo é o uso de expressões faciais diferenciadas, como arregalar os olhos ao pronunciar uma palavra que se quer enfatizada, e outro, como vemos no fragmento de transcrição acima, é o uso de gestos para especificar o caráter figurativo de uma palavra do texto falado.
processos de referência e contextualização
Em relação aos processos de referência e contextualização, poucos gestos foram observados: a maior parte de tais processos é expressa nas mensagens de fala. Nas poucas vezes em que usou os gestos para criar contextualização por meio de evocar elementos do marco referencial social (Cf. COLL et al., 1992), o monitor
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representou, por mímica, situações corriqueiras como verter uma jarra de água ou pendurar roupas no varal, como no exemplo a seguir:
processos de referência e contextualização: Exemplo 1. ST#4 – Praia e Duna
Tempo: próximo a 02:50. Gestos na coluna da direita; M= monitor.
É interessante notar que, nessa função, o uso dos gestos teve uma relação cooperativa com o da fala, apenas acrescentando um apelo visual à ação descrita na fala.
processos de referência e contextualização: Exemplo 2 - analogia. ST#1 - Manguezal
Tempo: próximo a 09:00. Gestos na coluna da direita; M= monitor, A= aluno.
De forma semelhante, em um outro caso o monitor usou uma analogia entre a postura corporal e a arquitetura das árvores de mangue: explorando as diferenças no equilíbrio de um aluno que se apóia sobre as próprias pernas em posições
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diferentes, ilustrou a relação do formato das árvores de mangue com a estabilidade que essas plantas apresentam em um solo movediço.
Uma outra forma de criar uma contextualização, bastante interessante, é a criação do que chamamos de “cenários imaginativos”: por meio da fala e de gestos, o monitor sugere que o aluno se imagine em uma situação específica, fantasiosa, dentro do cenário concreto da atividade. Os gestos fornecem elementos importantes para caracterizar a situação, como no caso em que o monitor sugeriu que os alunos se imaginassem vivendo colados a uma rocha, e, com o uso de gestos, se colocou preso a tal rocha.
O gestual fornece informações precisas que guiam o exercício de imaginar a situação, de forma que se cria uma intersubjetividade em relação ao ponto de vista, ao ponto de observação do cenário. Esse cenário, que é compartilhado porque é concreto e tem o ponto de vista do observador negociado quando o monitor propõe o exercício de pensamento, cenário do qual o aluno é um integrante imaginário, serve como um poderoso elemento de referencialidade, de contextualização.
processos de referência e contextualização: Exemplo 3 – cenário imaginativo. ST#1 - Manguezal
Tempo: 06:20 (...) 16:00. Gestos na coluna da direita; M= monitor, A= aluno.
Nesse exemplo o monitor propõe que os alunos observem o manguezal do ponto de vista de um caranguejo, no intuito de criar uma noção mais ou menos compartilhada do tipo de micro-ambiente que existe entre o emaranhado de raízes e caules das árvores de mangue:
O interessante é que a referencialidade que esse cenário imaginativo confere ao grupo não se encaixa no marco referencial específico (COLL et al., 1992), porque não está baseada em conteúdos previamente abordados ou em significados negociados em sessões anteriores. O aluno constrói sua experiência imaginária (“sou um mexilhão”, ou “sou um caranguejo”) com base na observação de um cenário real, desde um ponto de vista de observação que foi e continuará sendo negociado e tornado intersubjetivo na interação.
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Também o marco referencial social não comporta esse tipo de construção de contexto referencial, uma vez que os participantes não podem recorrer a experiências semelhantes vividas em seu grupo social: eles nunca tiveram a chance de ver o mundo do ponto de vista de um caranguejo do manguezal.
É bem verdade que as referências sociais não são totalmente excluídas: mesmo tentando ver o mundo do ponto de vista de um mexilhão, os alunos ainda pensam como alunos que são, inseridos em um grupo social. Podem imaginar que a impossibilidade de passear no shopping é um problema para o mexilhão, pois continuam vendo o mundo através de seus valores. No entanto, o referencial de observar aquele cenário real, concreto, é obtido no exato momento em que se negocia o ponto de vista do observador.
A partir dessa discussão, a relação entre o mundo material e a construção de significados nas aulas de campo adquire novos contornos: se o discurso for capaz de negociar os significados que orientam e regulam a observação, os resultados empíricos das observações feitas por alunos e monitores tenderão a se aproximar.
Não defendemos que os alunos observarão a mesma coisa: acreditamos que a observação de cada aluno será subjetiva, levando a apropriações particulares da realidade material. O que sugerimos é que a negociação de significados no estabelecimento do ponto de vista do observador cria um referencial que é de natureza diferente dos marcos específico e social, e que contribui para a aproximação dos significados apreendidos a partir da experiência empírica.
Assim, a gestão da observação se coloca como uma função comunicativa que se presta a criar referencialidade dentro de outro marco, um marco referencial empírico.
Edwards e Mercer (1993) aproximam-se da idéia de que o contexto físico de uma atividade conjunta gera um referencial comum, que mais tarde se torna um contexto mental compartilhado de experiências e significados.
A diferença que vemos no marco referencial empírico, na aula de campo, é que o referencial comum é continuamente recriado de forma simultânea ao desenvolvimento da narrativa científica, pelo uso retórico da observação negociada do meio físico, feito sob a demanda da explicação que se constrói.
Assim, o papel da observação na aula de campo fica dependente da criação negociada de um referencial empírico, que aproxima os pontos de vista iniciais e ajuda os participantes a produzir significados mais ou menos compartilhados, fruto da observação. Tais significados serão o ponto de partida referenciado para a negociação de novos sentidos, utilizados pelo monitor na construção da narrativa científica.
A narrativa construída sob o controle do monitor vai, então, se utilizar de elementos do mundo material, especialmente formatados para comunicar os aspectos teóricos que se deseja explicar. Nesse sentido do papel da observação, as aulas de campo se aproximam um pouco das atividades práticas realizadas na escola, como discutidas por Ogborn et al., (1996): “Nas práticas, o mundo material é utilizado para representar, e deve ser visto como um modelo com significado teórico” (p. 138, tradução nossa).
A observação, assim referenciada, fornece elementos que serão utilizados para a construção da retórica. Esse caminho nos parece muito interessante para a análise de situações de ensino não formal, como em museus e unidades de conservação, por exemplo, em que os participantes provavelmente não dividem um mesmo grupo social com experiências comuns e tampouco possuem referências
comuns em atividades passadas conjuntamente realizadas, pois acabaram de se reunir para uma atividade pontual.
Por conta do exposto acima, criamos uma diferenciação, em nossas categorias de análise, do gesto de apontar: ao apontar algum aspecto da realidade material, o monitor pode estar apenas apontando uma entidade que já existe no discurso público, que já foi objeto de negociação de significados, assim como em uma sala de aula um professor aponta para um elemento de um desenho esquemático. É um gesto de localizar espacialmente um item temático, que classificamos na categoria dos processos de localizar, e é reconhecido pelo contexto em que o monitor não espera uma observação por parte dos alunos.
Diferentemente, incluímos os gestos em que o monitor aponta algo, dentro de um contexto de controlar a observação, entre os processos de gestão da observação, em que reunimos as mensagens que expressam processos de apontar ou localizar espacialmente aspectos da realidade diretamente observável, que são assim trazidos para o discurso público.
Processos de gestão da observação
O grau de controle do monitor sobre a observação dos alunos varia muito: por um lado, a observação pode ser proposta desde uma forma aberta, em que os alunos são instados a perceber elementos do ambiente sem que se detalhe quais são os elementos “corretos” a ser observados. Essa forma de gestão da observação está mais próxima do treinamento de habilidades de percepção do que da construção da explicação, muito embora os frutos dessa observação sejam
seletivamente reforçados ou descartados pelo monitor, de acordo com seus interesses retóricos.
No outro extremo, a observação é extremamente condicionada pelo discurso do monitor, que deixará claro quais são os elementos que ele espera que sejam observados. Nesse extremo, a observação proporciona, usando os dizeres de Ogborn et al. (1996: 121) ao discutir a função das aulas práticas na construção de explicações, “um assunto a serviço da teoria”.
Processos de gestão da observação: Exemplo1 – controle aberto. ST#3 – Costão Rochoso
Tempo: próximo a 01:00. Gestos na coluna da direita; M= monitor.
Como exemplo de gestão de observação mais aberta, temos este fragmento em que o monitor pede aos alunos que identifiquem variáveis ambientais: o gesto não define uma direção em especial, mas se refere ao ambiente do costão rochoso onde o grupo se encontra.
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Processos de gestão da observação: Exemplo2 – controle intermediário. ST#2 - Restinga
Tempo: próximo a 03:00. Gestos na coluna da direita; M= monitor, A= aluno.
Seguindo no continuum em direção ao maior controle da observação, este exemplo mostra uma ação que adquire sentido comunicativo, incluída neste trabalho no âmbito do modo gestual. Tanto o foco material da observação como o tipo de resposta esperada são definidos no discurso, embora o aluno ainda tenha um grau de liberdade sobre que elementos perceber.
Processos de gestão da observação: Exemplo3 – controle fechado. ST#4 – Praia e Duna
Tempo: próximo a 07:00. Gestos na coluna da direita; M= monitor.
Por fim, nesse exemplo que transcrevemos, o elemento novo que a observação traz para o discurso é claramente definido pela fala e pelo gesto do monitor: o controle da observação é bem fechado.
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Processos de localizar
Processos de localizar: Exemplo 1. ST#2 - Restinga
Tempo: próximo a 11:40. Gestos na coluna da direita; M= monitor, A= aluno.
Nos processos de localizar, em que se aponta ou localiza espacialmente elementos que já estão postos no discurso público, o monitor se refere continuamente a elementos que estão sendo usados na construção da narrativa científica. Neste exemplo, o monitor enfatiza a localização dos elementos porque a relação espacial entre eles é importante na construção da narrativa.
Note-se que os alunos também produzem gestos relativos aos processos de localizar. Quando o aluno fala em mosquitos e aponta para a teia de aranha, mesmo sem completar a frase ele dá a entender que os mosquitos serão capturados.
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Observamos também uma outra forma de localizar entidades que pode nos dar pistas interessantes sobre as funções dos processos de localizar em uma aula de campo: o monitor fornece, por meio de gestos, uma representação visual do cenário.
Nessa representação, que pode envolver a participação de alunos ou outros elementos materiais, o monitor constrói um cenário em que situa os elementos que pretende utilizar na narrativa científica, apontando-os na representação ao invés de apontá-los no cenário real. Vejamos um exemplo:
Processos de localizar: Exemplo 2 – representação visual do cenário. ST#1 - Manguezal
Tempo: próximo a 01:00. Gestos na coluna da direita; M= monitor, A= aluno.
Nesse exemplo, o uso dos gestos é muito semelhante ao uso que um professor faria em sala de aula utilizando um desenho no quadro-negro ou uma imagem em um painel. No campo, por conta da falta de suporte material, o monitor usa recursos gestuais para construir a representação de cenário.
Nesse caso específico, o grupo estava dentro da mata de mangue e não podia ver no cenário real a totalidade do cenário que era representado por gestos, embora o manguezal fizesse parte desse cenário. Talvez essa seja a razão pela qual
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o monitor optou por usar uma representação: demonstrar relações espaciais entre elementos que não estão visíveis na situação em que o grupo se encontra.
Um detalhe importante do uso da representação de cenário no campo é que o cenário representado foi colocado na mesma orientação em que ficava o cenário real. Assim, algumas relações espaciais com elementos reais visíveis (como a posição do mar, nesse exemplo) puderam ser utilizadas a partir dos elementos representacionais formados pelos gestos do monitor.