Karar Ağaçları

Lev Semiónovic Vygotski, nascido em 1896, e falecido em 1934 na Rússia, foi um relevante cientista que analisou detidamente a questão da deficiência e as possibilidades de inclusão educacional do aluno com impedimento intelectual. Em seu livro “Fundamentos de Defectologia” apresentou um sério e profundo estudo sobre o desenvolvimento atípico das crianças com deficiência, fornecendo elementos que nos fazem refletir e repensar atualmente muitas das nossas posições sobre esse assunto tão complexo.

Contrariando métodos quantitativos de investigação, de mensuração, baseados em uma concepção puramente quantitativa do desenvolvimento infantil, nos quais as proporções, o tamanho, a escala são categorias fundamentais para se determinar a insuficiência do impedimento (que o autor chama de “defeito”) como se toda a diversidade de fenômenos estudados pela defectologia ficasse englobada por um esquema único mais-menos, Vygotski defende a sua tese básica que diz:

[...] La defectologia posee su propio y particular objeto de estudio; debe dominarlo. Los processos del desarollo infantil – que ella estudia – presentan una enorme diversidade de formas, una cantidad casi ilimitada de tipos diferentes. La ciencia debe dominar esta peculiaridade y explicarla, estabelecer los ciclos y las metamorfosis del desarrollo, sus desproporciones y centros mutables, descubrir las leyes de la diversidad.110

Vygotski fez uma abordagem diferencial sobre o desenvolvimento atípico. Segundo o autor, o próprio processo de desenvolvimento da criança com deficiência é um processo diferente, realizado de outro modo, de forma peculiar. Para ele, o esquema mais – menos faz

parte de uma defectologia quantitativa e ultrapassada, que se fundamentava em um padrão socialmente preconcebido, assim a criança com deficiência não é considerada uma criança normal, subtraindo-se dela a capacidade de ver, ouvir, e compreender, pois o desenvolvimento da mesma é qualitativamente diferente, ou seja, distinto daquele considerado como padrão.

Apesar de Vigotsky ter formulado, no início do século passado, a idéia de um desenvolvimento qualitativamente distinto e peculiar da criança com deficiência, muitos educadores ainda hoje desconhecem esse paradigma na educação de crianças com necessidades educacionais especiais e ainda fazem comparações e tomam como referência um padrão socialmente estabelecido.

Relevante também observar que Vygotski faz restrições ao uso de métodos quantitativos de investigação (psicométricos) para a avaliação da deficiência (ou como ele diz do “defeito”).

Pois boa parte desses métodos, por não por não fazerem uma análise mais detalhada da capacidade dos alunos com deficiência, muitas vezes acabam rotulando-os de incapazes e consequentemente frustram as expectativas sociais, familiares e escolares sobre seu desenvolvimento. Historicamente fica comprovado que muitas crianças com deficiência intelectual já foram segregadas e sofreram restrições em seu desenvolvimento com base nos resultados obtidos por meio do uso de métodos de mensuração de seu impedimento. É importante que não se crie barreiras às possibilidades educacionais de alunos considerados com deficiência, sustentados por resultados obtidos por meio de métodos quantitativos de avaliação do desenvolvimento infantil, ou seja, por meio de diagnósticos equivocados.

Como meio de evitar esses preconceitos, que excluem os alunos com DI, Vygotski não estabelece comparações, segundo um padrão, entre o desenvolvimento com impedimentos cognitivos e o considerado normal, mas propõe a ideia de processos compensatórios. Para ele,

a deficiência desempenha um duplo papel no processo do desenvolvimento agravado pela insuficiência orgânica e cognitiva e na formação da personalidade da criança:

[...] Por uma parte, el defecto es el menos, la limitacion, la debilidad, la disminución del desarrollo; por outra, precisamente porque crea dificultades, estimula um avance elevado e intensificado. La tesis central de la defectologia es la siguiente: todo

defecto crea los estímulos para elaborar uma compensación111

A deficiência, principalmente a intelectual, acarreta para Vigotsky uma reação social frente ao sujeito que a possui. Essa situação pode impulsionar no indivíduo um forte desejo de superação, ou seja, pode tornar-se a força motriz para o desenvolvimento psíquico. Torna-se possível transformar o déficit em talento.

Assim, a deficiência pode criar condições para o desenvolvimento de uma pessoa altamente criativa e talentosa. Nós podemos inclusive citar casos, na história da humanidade, de pessoas que apresentavam alguma deficiência mas conseguiram superar suas limitações físicas, demonstrando extrema criatividade, tais como: Ludwig Van Beethoven (um dos maiores músicos eruditos de todos os tempos, que adquiriu surdez em determinada etapa de sua vida, mas apesar do defeito conseguia compor melodias belíssimas); Hellen Keller (escritora americana, cega, surda e muda, que recebeu instrução superior e que, mesmo com as limitações sensoriais, se doutorou em Filosofia), entre outros. Dessa forma, “a tese central da defectologia é a seguinte: todo defeito (deficiência) cria os estímulos para elaborar uma compensação”112_.

Devemos ressaltar, no entanto, que a compensação só ocorre nas funções psicológicas superiores, que são mecanismos psicológicos sofisticados como a consciência, atenção voluntária, memória lógica etc. Esses mecanismos, que emergem das relações sociais e se formam durante o período histórico de desenvolvimento da humanidade não devem sua origem à evolução biológica que formou o biótipo de ser humano, mas sim ao seu desenvolvimento histórico como ser social. Só no processo da vida social coletiva é que se elaboram e se desenvolvem todas as formas superiores da atividade intelectual própria do homem. O desenvolvimento das funções psíquicas superiores, tanto na filogênese como na ontogênese, tem sua origem na história e na cultura.

111 _{VIGOTSKI, 2012.p. op cit., 14.} 112 _{Id, Ibid, p. 24.}

Vygotski entende que uma deficiência representa uma limitação, mas não necessariamente uma incapacidade. O indivíduo que traz em si uma deficiência busca novas formas, novos caminhos para se apropriar da cultura por meio das intensas trocas que se dão no meio social, singularizando o seu desenvolvimento. A esses caminhos de desvios Vygotski dá o nome de caminhos isotrópicos (igual/lugar), isto é, caminhos que conduzem ao mesmo objetivo ou ao mesmo lugar, por meio de outro mecanismo ou forma. 113

Os caminhos isotrópicos são a prova de que o desenvolvimento complicado por um impedimento intelectual é qualitativamente distinto, acontecendo de modo muito peculiar e diferenciado daquele considerado padrão, ou seja, os processos do desenvolvimento infantil apresentam uma enorme diversidade de formas.

Nessa perspectiva, o objetivo de estudo da defectologia é a reação do organismo e da personalidade da criança com relação a sua deficiência.

Nesse sentido, o processo compensatório nem sempre é buscado e alcançado (ele pode ou não acontecer), ou seja, ele não apresenta um significado universal para qualquer desenvolvimento: “o mais importante é que junto com o defeito orgânico estão dadas as forças, as tendências a superá-lo ou nivelá-lo.” 114

Crer que qualquer impedimento será sempre compensado é tão ingênuo como pensar que o processo educacional é a mera transmissão de conhecimentos ou que o aluno é uma tábula rasa. O desenvolvimento dos caminhos isotrópicos se constitui em um processo consideravelmente difícil, por isso é muito importante que eles sejam estimulados. É importante que a educação das crianças com deficiência intelectual se oriente para a plena valorização social e que sejam consideradas as possibilidades compensatórias dessas crianças para superar os seus impedimentos, pois essas podem contribuir em primeiro plano para o processo de aprendizagem.

O professor, em seu processo de educação do aluno com DI, não deve se ater à insuficiência em si, ao déficit, ao impedimento cognitivo em si, mas à reação que nasce da personalidade da criança frente a sua deficiência, durante o seu processo de desenvolvimento, em resposta às dificuldades.

É necessário que esse professor leve em consideração as particularidades, ou seja, as peculiaridades do desenvolvimento de uma criança com deficiência. Uma criança com deficiência também pode obter êxito em seu processo educacional, porém de modo distinto,

113 _{VIGOTSKI, 2012, op. cit.} 114 _{Id., Ibid.,}

por caminhos distintos, com meios distintos. É importante conhecer as peculiaridades do desenvolvimento atípico para realizar o trabalho pedagógico. O foco da ação pedagógica, assim, deixa de apontar as possíveis falhas do aluno e começa a focalizar as possíveis falhas nas situações de aprendizagem, preocupando-se com a qualidade das relações que estão sendo estabelecidas nos processos de ensino-aprendizagem.

Vygotski se opunha a uma pedagogia terapêutica, centrada no déficit orgânico e de orientação individualista. Para ele, a educação deveria se concentrar nas possibilidades de superação e compensação social da deficiência, logo, os problemas da educação de crianças com deficiência só poderiam ser resolvidos como problemas da pedagogia social, e a educação deveria ser direcionada para a compensação social. Assim, anos antes de se falar em inclusão escolar, ele já enfatizava que o processo educacional deveria ser capaz de realizar a promoção social da pessoa. Dessa forma, a análise da deficiência não deve partir do déficit orgânico ou cognitivo em si, mas do ambiente social.

O impedimento cognitivo ou sensorial se realiza como um desvio do tipo social normal de homem, isto é, como um desvio social, podendo provocar o declínio da posição social da criança. A deficiência é, pois, um valor socialmente instituído. Deficiente, portanto, é um nome que se dá às pessoas que possuem uma deficiência (defeito no dizer de Vigotsky) e que estão exiladas de alguma forma, e em algum grau, do convívio social.

Assim, Vygotski redimensiona a questão da deficiência da esfera médica/biológica para a esfera social pois para ele a deficiência não atua de forma direta, mas sim de forma indireta no desenvolvimento da criança, por meio das consequências sociais que acarreta. Observe-se, a esse respeito, o seu comentário:

[...] O que decide o destino da pessoa, em última instância, não é o defeito em si, mas sim suas consequências sociais, sua realização psicossocial. Os processos de compensação tampouco estão orientados para completar diretamente o defeito, o que na maior parte das vezes é impossível, mas sim superar as dificuldades que o defeito cria115

Windiz B. Ferreira, em artigo no livro “Inclusão x Exclusão no Brasil: Reflexões sobrea formação do Docente”, a partir de sua experiência acompanhando por vários anos o movimento internacional e nacional da educação inclusiva, principalmente nas escolas, diz que há uma ênfase no papel crucial do professor no processo de desenvolvimento de escolas para todos e de promoção da inclusão, notadamente no combate à exclusão educacional de

grupos vulneráveis, como é o caso das crianças com deficiência intelectual. Para o referido autor, espera-se que o professor, nos dias de hoje, seja capaz de compreender e praticar o acolhimento à diversidade e esteja aberto a práticas inovadoras na sala de aula. E este docente deve adquirir conhecimentos sobre como conhecer as características individuais de cada um aluno, como as habilidades, necessidades educacionais especiais, interesses, experiências, etc. 116

Jairo Werner Junior, em artigo “A Medicalização da Vida do Deficiente Como Barreira para a Inclusão Social”, refere-se a uma pesquisa realizada com alunos do ensino especial, onde verificou-se que uma das principais barreiras à inclusão escolar reside na utilização de critérios avaliativos e classificatórios centrados na deficiência em si que fragmentam o aluno para “viabilizar” seu enquadramento em tipologias abstratas ou categoria “puras”, a partir do núcleo primário de sua deficiência. A análise crítica com relação a essa postura encontra-se em trecho do relatório da pesquisa, como descrito a seguir:

O aluno deficiente, como todo ser humano, possui natureza complexa, razão pela qual não pode ser tomado, interpretado, a partir do núcleo primário de sua deficiência (seja física, mental ou sensorial), pois estão em jogo, não só seu comprometimento orgânico, mas sua representação, sua subjetividade, seus comportamentos, suas habilidades e seus conhecimentos já construídos e a serem construídos. E estes elementos não decorrem, mecanicamente, do tipo de deficiência. Ao contrário, são construídos socialmente. O aluno deficiente traz em si tanto a marca de seu problema quanto a do meio cultural que o constitui [...]. O organismo humano deixa de pertencer ao meio natural, tornando -se parte integrante de um determinado meio sociocultural. Assim, a consciência emerge na e pela cultura. 117

Assim, para Werner, reportando-se a teoria de Vigotsky, a deficiência é coisificada, e a consequência do diagnóstico, orientado somente para a “falta” e para o “não”, é o estabelecimento de limites, a priori, para o desenvolvimento do sujeito. Daí resultam metas negativas na esfera social e educacional. Em vez disso, a avaliação diagnóstica deveria propiciar o conhecimento, reverter as metas “minimalistas” e construir condições sociais de superação e a co-construção de novos conhecimentos e habilidades118_.

116 _{FERREIRA, W. B. Inclusão x Exclusão no Brasil: reflexões sobre a formação docente dez anos após} Salamanca. In: RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva. São Paulo: Summus Ed., 2006

117 _{WERNER JÚNIOR, Jairo. Universidade Estadual do Rio de Janeiro A medicalização da vida do deficiente} como barreira para a inclusão social. In: SEMINÁRIO DA PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA DE ENGENHARIA (COPPE), 2015, Rio de Janeiro. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: COPPE, 2015.

Diante disso, para Werner, muitos profissionais que trabalham na política da inclusão social das pessoas com deficiência buscam, incessantemente, o apoio de diagnósticos e classificações como instrumentos fundamentais, e este fato fica delineado na dependência do educador às avaliações médicas, neuropsicológicas, em que ele procura referência (diagnóstico médico, teste de QI, nível de atenção) para planejar o processo pedagógico, que se torna cada vez mais centrado na deficiência do aluno que no processo de interação social. Não se trata aqui de incompetência do professor, mas da incorporação passiva, porém efetiva, de concepções relacionadas à medicalização da vida, aplicadas à educação, contrariando os ensinamentos de Vigotsky e da educação inclusiva efetiva119_.

Vemos então que a deficiência em si mesmo não atua isoladamente e sim de acordo com as exigências sociais. E essas exigências sociais da deficiência é que vão definindo ou determinando socialmente a construção da deficiência, confirmado, deste modo que é um fenômeno socialmente produzido e mantido com base em interpretações que adotam um padrão como referência e que estabelecem desvantagens, rótulos e estigmas para as pessoas que possuem um impedimento intelectual.

Nos reportando a Boaventura de Souza Santos120_{, quando explana sobre a exclusão,} vemos que a noção de deficiência decorre de uma leitura social e, portanto, se constitui em um fenômeno social. Em consequência, é estabelecida uma situação de exclusão, de negação do outro que não corresponde às expectativas sociais.

Assim, o que determina a deficiência não é o impedimento intelectual, sensorial ou físico em si, mas o impacto social provocado pela presença desse impedimento. Existe uma espécie de construção social da deficiência provocada por expectativas sociais que podem instituir uma pessoa com impedimento cognitivo como uma pessoa incapaz e provocar o seu exílio relacional e o seu desenraizamento. Por esse prisma, a instituição do conceito de deficiência se constitui como um preconceito.

No entanto, uma pessoa com impedimento intelectual ou sensorial não é necessariamente uma pessoa incapaz. Quando não excluídas da vida social e quando lhes são

119 _{Id., Ibid.,}

120 SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. 3.

dirigidos esforços efetivos de ensinar, com a busca de meios mediacionais especiais, essas pessoas manifestam imensas possibilidades de aprender e de se desenvolver.121

Apesar das barreiras sociais que forjam o fenômeno social da deficiência, a criança que possui um impedimento, com a ajuda de uma educação voltada para as peculiaridades dos educandos, pode romper com o quadro de descrédito estabelecido e mantido pela sociedade em relação à sua aprendizagem e ao seu desenvolvimento. Dito de outro modo, a educação não deve apenas adaptar-se ao impedimento dessa criança, mas também lutar contra ele e superá-lo. Então, o impedimento passa a ser visto como um desafio que se apresenta à pessoa que o manifesta e às pessoas que participam de sua educação.

Sobre as bases dessa visão social da deficiência, Vygotski rejeita a idéia de que as crianças que possuem um impedimento sejam incapazes de aprender e de se desenvolver. Para ele, os processos de desenvolvimento infantil apresentam uma enorme diversidade de formas, uma quantidade quase ilimitada de tipos diferentes. Ainda segundo Vygotski, cabe à ciência o estudo das leis dessa diversidade e o estabelecimento dos ciclos e das metamorfoses do desenvolvimento122_.

Assim, considerando que o processo de desenvolvimento psicológico acontece de forma diferente e particularizada, duvida-se das bases científicas do conceito hegemônico e amplamente difundido de deficiência associado com o déficit. A esse respeito são relevantes as notas de Vygotski:

[...] Sobre as bases de uma concepção meramente quantitativa de deficiência infantil,

só é possível uma “anarquia pedagógica”, [...] só é possível um resumo eclético e

fragmentado de dados e procedimentos empíricos, mas não um sistema de conhecimento científico123_.

Nesse sentido, entendemos que a ideia de deficiência foi estabelecida segundo critérios puramente quantitativos, sem nenhuma análise mais profunda sobre as peculiaridades do desenvolvimento da criança com impedimento cognitivo. Assim, a deficiência constitui-se como uma barreira que implica práticas atitudinais de exclusão e que, consequentemente, dificulta a realização do processo de inclusão escolar.

Dessa forma, também não podemos deixar de destacar que o uso da ciência para a

121 _{TUNES, E.; PIANTINO, L. D. Cadê a síndrome de Down que estava aqui? O gato comeu… O programa da}

Lurdinha. Campinas: Autores Associados, 2001.

122 _{VIGOTSKI, 2012, op cit.} 123 _{VIGOTSKI, 2012, op. cit.}

legitimação de práticas de exclusão em relação às pessoas com deficiência, não se constitui como um fato novo, pois é só lembrar que a eugenia foi adotada como método científico pelos nazistas nos meados do século 20 quando do holocausto.

Tunes e Bartholo traçam uma breve trajetória histórica de diferentes concepções científicas acerca do desenvolvimento humano na Psicologia, caracterizando os principais pressupostos das visões naturalistas e histórico-culturais e destacando seus antagonismos. A autora descreve como a psicologia do desenvolvimento sofreu fortes influências das idéias postuladas por representantes do determinismo biológico, os quais acreditavam que o psiquismo humano era biologicamente determinado e que as diferenças sociais e econômicas existentes entre os grupos humanos (raça, classe, sexo) tinham origens biológicas.124

Assim, o argumento científico apoiado em bases biológicas pode ser uma poderosa arma para justificar injustiças sociais, práticas de exclusão e, consequentemente, para a imposição de limites em relação ao desenvolvimento de pessoas consideradas socialmente deficientes. É com esse olhar histórico que podemos analisar muitas de nossas práticas cotidianas e de nossas idéias acerca da deficiência. A este respeito, observe-se o seguinte comentário de Tunes125_:

[...] Queiramos ou não, tenhamos ou não consciência dos pressupostos que assumimos em nossa atuação, nossas idéias e pensamentos refletem o espírito do tempo - o zeitgheist - e a nossa época ainda é a do império do naturalismo. Se ficarmos atentos ao que ocorre ao nosso redor, se focalizarmos, especialmente, alguns fragmentos, muito frequentes, de nossas falas, iremos identificar com facilidade a presença de concepções naturalistas.

Assim, influenciadas e justificadas por proposições científicas, cujo foco de investigação se concentra nos aspectos biológicos das pessoas com impedimento, emergem as práticas de exclusão em relação às pessoas instituídas socialmente como deficientes. O impedimento passa a ser visto como uma barreira social intransponível, cuja presença corresponde à instituição direta da deficiência. Justifica-se assim o exclusão social, realizado e legitimado pelo preconceito.

Portanto, ao avaliarmos o alcance da influência exercida pela cultura e pela ciência nas

124 _{TUNES, Elizabeth; BARTHOLO, Roberto dos S. J. O trabalho pedagógico na escola inclusiva. In:}

CONGRESSO NORTE-NORDESTE DE PSICOLOGIA, 3. 2003. João Pessoa. Anais ... João Pessoa: UFPB, 2003, p.10-12.

125 _{TUNES, Elizabeth. Preconceito, inclusão e deficiência – o preconceito no limiar da deficiência. In: Org. por} TUNES, Elizabeth Tunes; BARTHOLO, Roberto. Nos Limites da Ação: preconceito, inclusão e deficiência. São Carlos: EDUFCAR, 2002. p. 149.

idéias sobre a deficiência ao longo dos tempos, podemos reconhecer que o preconceito não se trata de um conceito prévio, sem fundamentos o suficiente. Possuir conhecimento fundamentado não significa condição de possibilidade para se diminuir a presença do preconceito. Porém, o tipo de conhecimento pode ou não implicar em condições de possibilidade para o surgimento do preconceito, ou seja, pode ocasionar o descompromisso com o outro ou, inversamente, pode não se constituir como um impedimento para o acontecimento da relação uma pessoa e outra.

Acontece também que o tipo de conhecimento pode ou não implicar em condições de possibilidade para o aparecimento do preconceito da deficiência. Nesse aspecto, a maneira pela qual nos relacionamos com a questão da deficiência depende fundamentalmente do momento histórico, da visão de mundo e do tipo de conhecimento que permeiam, influenciam