Não podemos tratar do tema inclusão escolar sem abordar as terminologias e nomenclaturas que vêm sendo usadas para identificar as crianças que passam por processos inclusivos.
De acordo com o resgate histórico apresentado no capítulo 2, até o final do século 20, essas crianças, que hoje em dia frequentam as escolas regulares, eram chamadas de “deficientes”, independente das características e comprometimentos que possuíssem. Contudo, novas terminologias passaram a ser utilizadas a partir do final da década de 70.
A expressão "necessidades educacionais especiais" (special educational needs) foi introduzida pela primeira vez em 1978 na elaboração do Relatório Warnock no Reino Unido, resultante de um inquérito que investigou as condições educacionais das crianças “deficientes”. O relatório traduziu uma nova forma de pensar a deficiência, sublinhando que deficiência não é condição de uma necessidade especial e, portanto, colocou o foco na preocupação com a inserção destas pessoas na sociedade, implicando a educação no encaminhamento das questões referentes à aprendizagem, questionando a presença do discurso médico nesse campo. Um dos
objetivos da introdução do termo necessidades educacionais especiais foi o de reduzir o peso segregador das classificações.
Essa terminologia é muito usada nos dias de hoje, principalmente no discurso pedagógico, assim como afirma De Luca (2003):
Estamos nos referindo às crianças que atualmente são nomeadas pelo discurso pedagógico como 'crianças com necessidades educativas especiais' (...) que busca abrir uma nova perspectiva de direitos e condições de vida para aqueles que não se enquadravam nos parâmetros da normalidade (De Luca, 2003, p. 12).
No entanto, sabe-se que dentro do campo escolar muitas outras nomeações informais são usadas para se referir a tais crianças, tais como: alunos incluídos, casos
de inclusão, alunos de inclusão. Todos eles decorrentes do termo introduzido no final da década de 1970. Apesar de o conceito de inclusão trazer consigo uma nova perspectiva sobre o olhar para a diferença, parece que a necessidade de classificá-la continua impermeável às novas propostas e paradigmas.
Segundo Voltolini (2004b):
Com efeito, se diz nas escolas: temos "X" alunos incluídos. Quantos incluídos vocês
têm? Na minha sala tenho um só! Um novo rótulo que serve para excluir,
evidentemente. (Voltolini, 2004b,p. 8, grifos do autor)
A definição de crianças com necessidades educacionais especiais aponta para uma questão bastante importante em relação aos processos de inclusão escolar, uma vez que essas crianças apresentam uma extensa gama de características referentes às suas dificuldades, o que por si só já impediriam uma generalização de medidas para tratá-las como um grupo homogêneo. Essa classificação “pasteurizada” corre o risco de promover um grande “faz de conta” em relação aos processos de inclusão, quando não levam em consideração que cada sujeito carrega consigo suas marcas particulares, suas características próprias e sua singularidade. Parece que ao invés de inclusão, volta-se a empregar a integração a qual se presta a encobrir as desigualdades, "forjando um processo de normalizacão que, longe de respeitar as diferenças, torna-se um corolário do ideal humanista do 'todos somos iguais'." (Bastos, 2003, p. 18).
A expressão necessidades educacionais especiais introduzida em 1978 e reafirmada em 1994 através da Declaração de Salamanca acabou se tornando uma superetiquetagem, que condensou todos os casos, das mais variadas vulnerabilidades escolares em uma única terminologia, apontando somente para as necessidades sem levar em consideração o que é da ordem do desejo.
Voltolini (2004a) problematiza quais seriam, portanto, as necessidades educativas especiais de um sujeito. Isso porque, ao centrar o sujeito em questão em suas necessidades, automaticamente, estaria-se excluindo aquilo que é da ordem do desejo. Ao fazer referência ao seminário sobre a ética de Lacan, o autor aponta para as marcações feitas entre pensar a partir de uma ordem coletiva qualquer proveniente da ideia de razão e necessidade, ou a partir da ideia de desejo.
Os sistemas sociais nada querem, em geral, saber sobre o desejo, uma vez que se parte dele não se sabe nunca onde vai parar. As necessidades apresentam-se como mais administráveis, mais razoáveis. Não é casual que o termo apareça na categoria crianças
com necessidades educativas especiais (Voltolini, 2004a, p. 95).
De acordo com as pesquisas realizadas pelo Laboratório de Estudos sobre o Preconceito, encontrou-se uma nova maneira de se referir às crianças que necessitam ajuda específica no âmbito escolar. Seus pesquisadores (Freler, 2010; Crochik, 2011) passaram a utilizar o termo “alunos em situação de inclusão”, com o objetivo de movimentar a situação dos alunos excluídos.
Os alunos não são de inclusão indefinidamente, como popularmente são denominados, mas estão em uma situação que demanda trabalho para se modificar, deve ser um lugar de passagem (Freler, 2010, p. 329).
Apresentamos aqui algumas das terminologias que são utilizadas para classificar aqueles que estão na escola, ou até mesmo na sociedade, e que de algum modo apresentam suas diferenças. Terminologias que não deixam de ser eufemismos para classificar os que, anteriormente, eram chamados de “descapacitados”, “deficientes” e que hoje em dia, são denominados como “portadores de necessidades educativas especiais”. Contudo, parece que todas as tentativas de nomear os que carregam uma marca que os torna diferentes acabam caindo no mesmo lugar: o da segregação. Quanto mais se tenta nomear a diferença, mas ela se torna evidente e em lugar de destaque nas relações sociais.
Já apresentamos uma passagem pela perspectiva psicanalítica que nos apresentou as explicações sobre o que o ser humano faz para lidar com as diferenças. Então talvez caiba aqui uma importante questão: o que fazer com essa tentativa que insiste na direção do enquadramento da diferença?
Pelo que pudemos traçar até o momento, vemos que a dicotomia normal/anormal (ou até mesmo: normal/diferente) atravessa o cerne da inclusão. Podemos encontrar uma justificativa para que tal dicotomia acompanhe esse tema, quando Freud (1910), em O sentido antitético das palavras primitivas, introduz a observação sobre a existência de um bom número de palavras com duas significacões, sendo uma significação o oposto da outra, o que ele denominou de palavras que apresentam significações antitéticas. Com base nos estudos de Karl Abel (1884), Freud cita algumas de suas reflexões:
consequentemente, não seríamos capazes de ter nem o conceito de luz e nem palavra para ele (Freud, 1910, p. 163).
E mais adiante complementa:
De vez que o conceito de força não se podia formar exceto com um contrário de fraqueza, a palavra designado “forte” continha uma lembrança simultânea de “fraco”, como coisa pelo meio da qual ele, de início, ganhou existência. Na realidade, esta palavra não designava nem “forte” e nem “fraco”, mas a relação e a diferença entre os dois, que criou ambos igualmente (Freud, 1910, p. 163).
Portanto, se todas as palavras possuem duas significações opostas, devido à origem de sua existência (no caso, Freud se baseia nos exemplos da língua egípcia11), sempre que falamos sobre agregar, quando temos como princípio a inclusão, automaticamente, nos remetemos ao seu oposto, segregar.
Então, temos um movimento de alcance impossível, dado que na busca por encontrar uma palavra que defina a diferença, corremos o risco de torná-la mais evidente e cada vez mais segregadora.
Ou seja, a diferença existe e não pode ser negada, nem pelo movimento de igualar e nem pelo movimento de deixá-la de fora. Mas ela precisa ser levada em conta pelo que possui de singular. A diferença tem de ser reconhecida e respeitada ao invés de se tentar apagá-la.
Jerusalinsky (2012) complementa essa ideia da valorização do singular como uma saída possível, dado que nos encontramos num cenário dicotômico e, por natureza, segregador. Ele nos diz que:
Também não deve ser feito dos descapacitados uma única classe. Justamente se fazemos deles uma classe única, uniforme e padrão, caraterizada pela falta de capacidade, lhes estaremos negando uma singularidade na qual poderiam encontrar uma representação no discurso. Porque, justamente, a única representação que o sujeito pode ter de si é singular: ou a tem singular ou não a tem. (Jerusalinsky, 2012,
p. 34).
A tentativa de traçar esse caminho foi a de situar, ainda que minimamente, algumas das características que acompanham o tema da inclusão escolar. Contudo,
11
Para introduzir suas reflexões sobre as significações antitéticas das palavras, Freud baseiou-se em um trabalho de Karl Abel, publicado em 1884, no qual ele apresenta ensaios filológicos sobre as línguas antigas, entre elas a língua egípcia. Abel afirma que, “nessas palavras compostas, conceitos contraditórios se combinaram de modo inteiramente intencional (…) uma parte que teria tido a mesma significação só por si…” (Karl Abel, 1884, citado por Freud, 1910,p. 163).
dado que o objetivo desta pesquisa é o de obter, através dos discursos de educadores, aspectos que indiquem o sucesso dos processos inclusivos vivenciados por seus respectivos alunos, foi imprescindível pedir aos entrevistados que contassem sobre o trabalho realizado com os alunos que eram considerados, pela instituição, crianças em situação de inclusão. Desse modo, seguindo o que propuseram os pesquisadores do Laboratório de Estudos sobre o Preconceito, usaremos o termo situação de inclusão quando nos referirmos às crianças apresentadas nos discursos coletados, como veremos nas análises ao longo desta pesquisa.