Araştırmalar öğrencilerin, öğrenmelerinde arkadaşlıklarının önemli bir yeri olduğunu ve bundan fayda gördüklerini düşündüklerini ortaya çıkmaktadır (Sarıay ve Kavcar, 2009; Ataklı, 2000; Baykul, 1999). Akran etkileşiminin; ders başarısı, benlik kavramı, problem çözme becerileri, tutum, okuduğunu anlama, eleştirel düşünme, yüklemeler, edim, bilişüstü stratejiler ve kaygı üzerinde olumlu etkileri olduğuna işaret eden araştırmalar bulunmaktadır (Johnson, Johnson, 2009, Genç, 2007; Koç, 2007; Sucuoğlu, 2003; Özkal, 2000; Springer, Stanne, Donnovan 1999; Ginsburg Block, Fantuzzo 1998; McInerney, McInerney, Herbert, Marsh 1997; Abrami, Chambers, Apollonia ve De Simone, 1992).
Bu sebeple eğitimcilerin ders işlenişlerinde daha fazla akran etkileşimine yer vermesinin, öğrenci ders başarısını, öğrencinin istekliliğini, zevk alarak derse katılımını arttırmada yararlı olacağı sonucuna ulaşılmaktadır.
Etkileşim birbirini karşılıklı etkileme sürecidir. Bu süreç eğitimde bireyin, çevresiyle ve diğer bireyle sürekli etkileşim içinde olduğunu ortaya koyar. Bu etkileşim sınıf içinde, öğretmen ile öğrenci, öğrenci ile öğrenci ve öğrenci ile öğretmen arasında söz konusu olmaktadır. Sınıf içi etkileşim süreci, öğrenme yaşantılarının kazanılmasında ve öğretim hizmetlerinin niteliğini arttırmada en önemli faktörlerden biridir. Araştırmalar öğretmen ve öğrencileri içeren etkileşim ortamının okul başarısını, öğretim hizmetinin niteliğini etkilediğini ortaya koymaktadır (Demirel, 2002).
San (2002)’a göre oyun kurma, durumlar yaratma ve oynama, dramatizasyon, ne dersek diyelim, yaratıcı drama etkinlikleri her şeyden önce ve kesinlikle birlikte yapılacak bir grup etkinliğidir. En belirgin özelliği katılımı gerektirmesi ve karşılıklı etkileşime dayanmasıdır. Nickel’e göre etkileşim; bir insanın bir insana göre kendini uydurması, karşılıklı koşullandırmalı davranışlarda, birinin etkinliğinin, diğerinin etkinliğini izlemesi, ama ikincinin eyleminin aynı zamanda gene onun etkinliğinden hareket kazanmasıdır (San 2002; San, 1989). Denilebilir ki dramanın doğasında etkileşim vardır, etkileşim daha çok insanın insanla karşılaşmasında ortaya çıkan bir olgudur. Dramatik durumlarla etkileşim durumları bir bakıma iç içedir (San, 1989).
Akfırat (2006) sosyal becerileri, bireyin toplum içerisinde diğerleriyle olumlu etkileşim kurmasını sağlayan davranışlar olarak tanımlamıştır. Drama uygulamalarında, birey bu etkileşimi her grup göreviyle, sık sık arkadaşlarıyla deneyimlemektedir, böylelikle de olumlu iletişim kurabilmek ve yararlı bir etkileşim sağlayabilmek için denemeler yapma fırsatı yakalamaktadır.
Etkileşim olmadan bireyin, toplumun gelişmesi ve çocukların, insanı insan yapan özellikleri kazanması olanaksızdır. Aslında öğrenme kişisel ve içsel bir süreçtir ancak sosyal etkileşim olmadan da gelişme olmaz. Öğrenme yaşantıları bir çevre içerisinde gerçekleşir ve çevredeki düşünceler ve beklentiler öğrenme sürecini etkiler. Sosyal etkileşim bu sürecin etkililiğini arttırmaktadır. Piaget’e göre sosyal etkileşim olmadan uyum olmaz, Vygotsky’e göre de sosyal etkileşim çok önemlidir (Açıkgöz, 2002).
Çocuklar anneleri, babaları, kardeşleri, akrabaları, öğretmenleri ve akranlarını içeren bütünleşmiş bir sosyal ağ içinde büyürler. Önceleri çocuklar dünya ile baş edebilme becerilerini geliştirmeye çalışırlar, sonraları çocuk arkadaşlarıyla oynamaya başlar ve karşılıklı konuşmaya, işbirliği yapmaya, sağlıklı ilişkiler kurmaya yani başkalarını keşfedip onlarla iletişime ya da etkileşime geçmeye başlar. (Sosyal beceri ve iletişim becerileri kavramları arasında yaygın kullanımda birbirinin yerine ya da eş anlamlıymış gibi kullanıldığına rastlanmaktadır.) Sosyal beceri, bireyin başkalarıyla başarılı bir şekilde etkileşimde bulunmasına olanak veren davranışlardır. Kişiler arası ilişkileri başlatma, sürdürme ve uygun şekilde bitirme becerileri sosyal beceri kapsamında değerlendirilebilir. İlk ergenlik dönemi bu beceriler açısından olumlu davranışları kazandırmada önemli, kritik bir dönem olarak değerlendirilmektedir ve okullarda olumlu sosyal becerileri kazandırmak için eğitimler düzenlenmesinde fayda vardır (Korkut, 2004; Bacanlı, 1999).
Piaget gelişimin, yeni bilgilerle karşılaşma sonucu, çevrenin bozduğu denge durumumuzu, yine çevreyle etkileşime geçerek kavramaya ve kontrol altına almaya çalışma olduğunu, Vygotsky de gelişimin çevreyle ve çevredeki daha gelişmiş insanlarla etkileşimin bir ürünü olduğunu belirtmektedir. Vygotsky’e göre bir işi, öğrenenden daha iyi bilen bireylerin, onun yaklaşık gelişim alanına girerek, öğrenenin gereksinim duyduğu ipuçlarını, yardımı ve desteği vererek, onun kendi başına yapabilir hale gelmesini sağlar. Önemli olan, öğrenenin başkalarının yardımıyla neyi yapabilir duruma geleceğidir (Açıkgöz, 2002).
Dewey öğrenmenin sosyal ve felsefi fonksiyonlarını öne çıkarmış ve çevrenin bireyle ilişki içinde olduğu yerine alış-veriş içinde olduklarını vurgulamıştır ve eğitimsel deneyimlerin, etkileşim ve devamlılık içermesi gerektiğini ifade etmiştir (Bredo, 1997). Öğrencileri düşündürecek, öğrencinin çevreyle etkileşimine fırsat veren, bilginin öğrenci tarafından keşfedilmesine ve gerçek yaşantılara dayanmasına önem vermiş ve kağıt kalemle sınıfta gerçekleştirilen çalışmalar yerine ilk elden yaşantı fırsatları verilmesi gerektiğini belirtmiştir (Bektaş ve Horzum, 2010; Açıkgöz, 2002). Ayrıca bu süreci yaşarken de öğrencilerin katkıda bulunduğu ve sorumluluk aldığı grup girişimlerinin önemine vurgu yapmıştır (Troutman ve Lichtenberg 1994).
Etkileşim pedagojisi alanı, insanlar arası karşılıklı davranışların öğrenilebilirliği ve öğretilebilirliğine yönelmiş ve kitaplardan ya da düz anlatımla öğrenilemeyeceği; yaşanarak öğrenilmesi gerekliliği ortay çıkmıştır. İnsanın insanla, mümkün olduğunca dolaysız, doğrudan ve bir yabancı malzeme aracılığı olmadan etki tepki alış verişine girdiği başlıca alanlar oyun ve tiyatrodur. Bu davranışların öğrenilmesinde oyun temel bir sosyal öğrenme alanı olarak kabul görmektedir. Hem tiyatro hem de oyunlara bu davranışların modeli gibi bakılabilir (San, 2002). Yaratıcı drama uygulamaları her iki unsuru da barındırdığı için bu alanın eğitiminde ve geliştirilmesinde önemli bir yere sahiptir.
Açıkgöz (2002) beynin karmaşık yollarla öğreniyor olmasının, anlamlı öğrenme ve öğretmeler için çoklu, karmaşık ve somut yaşantıların önemli olduğunu ortaya koyduğunu belirtmiştir. Karmaşık sosyal etkileşimin, bireysel ya da grupla araştırmanın, bilginin yeniden örgütlenmesindeki önemine ve zihni zorlayan etkinliklerin beyne uygun olmakla kalmayıp aynı zamanda onun gelişmesini sağladığına vurgu yapmıştır.
Davis ve Davis (2000) bireysel bir çalışmaya göre genellikle grup çalışmalarında (kişiler arası oluşan etkileşim sayesinde) daha fazla fikir üretildiğini, iletişim becerilerini geliştirme imkânı verdiğini, grupların bireyin tutum, fikir ve inançlarını etkileyen güçlü araçlar olduklarını, birlikte çalışmayı öğrenmek için yararlı ortamlar olduklarını belirtmişlerdir.
İşbirlikli öğrenmede öğrenciler, grup üyelerinin herbirinin neler olduğundan haberdar olmasını sağlar ve öğrenciler akranlarının yaptıkları çalışmaları görerek onların ders çalışma alışkanlıklarını örnek alabilirler. Öğretmenlerse bir orkestra yönetir gibi; zemini hazırlar, rehberlik eder, geridönüt verir ve her şeyin işlesini sağlar. İşbirlikli öğrenme öğrenmeye olumlu bir bakış açısı kazandırmasının yanı sıra bazı öğrenciler yalnız çalışmayı tercih edebilirler (Troutman ve Lichtenberg 1994).
Troutman ve Lichtenberg (1994) öğrencilerin gruplanırken hangi tür gruplamanın daha yaralı olduğuna dair araştırmaların olmadığını ancak gerçek hayata uygunluğu ve çeşitli yeteneklerin biraraya gelmesinin akranların birbirlerinden öğrenmelerine yardımcı olacağı, zayıf oldukları kısımlarda yardımlaşmaları ve diğerlerinin bakış açılarını anlamaları gibi birçok sebepten dolayı heterojen grupların daha yararlı olacağını belirtmişlerdir.
Vural ve Somers (2011) eğitimde yaratıcı drama kullanılırken problematik durum ve dramatik kurgu sayesinde en üst düzeyde akran etkileşimi sağlandığını belirtmektedirler. Drama yoluyla edinilen öğrenmelerin sosyo kültürel öğrenme yaklaşımı ile birebir örtüştüğünü ve bireyin öğrendikleri yardımıyla da bu sorunu nasıl çözebileceğini deneme şansı yakaladığını ifade etmektedirler. Bu denemeler ile kazanılanlar, bireyin öğrendiklerini kendi yaşamında aktif olarak kullanma alışkanlığı geliştirerek, eğitim kavramına gerçek anlamda bir kimlik kazandırdığını belirtmişlerdir.
Sgori ve Sgori (1993) matematik öğrenmede en önemli engelin, matematik kaygısı olduğunu ifade etmektedirler. Matematik kaygısı kavramının, öğrencilerin matematiği öğrenme ya da kullanmaları gerektiği zaman karşı karşıya kaldıkları; sıkıntı duygusu, kendine güven eksikliği, korku ve panik olarak tanımlandığını belirtmişlerdir. Ayrıca araştırmacıların, yüksek kaygı seviyesinin düşük başarıya neden olduğunu ve olumlu ve destekleyici sınıf ortamının bu kaygıyı hafiflettiği sonuçlarına ulaştıklarını ifade etmişlerdir. Bu sebeple matematik kaygısını deneyimlemiş olan öğrencilerin, matematik derslerinde gruplar halinde çalışmayı tercih ettiklerini belirtmektedirler. Öğrencilerin, grubundaki akranlarının da bu süreçte aynı kaygıyı yaşadığını gördüğü için, sorular sorarken kendilerini daha rahat hissettiklerini eklemişlerdir.